Sobre el proyecto de real decreto de las evaluaciones finales de etapa en la LOMCE

Compromiso, Educación, Reflexión

testing_multiplechoice

Empezaré declarando algo: creo que las evaluaciones externas de centros educativos son valiosas para nuestros estudiantes, para sus familias, para el profesorado y, en general, para el sistema educativo siempre que no sean punitivas y mantengan la confidencialidad de los centros y los estudiantes y sus familias. Narraré una anécdota, y no fríos datos de investigación, para justificarme: en Andalucía la AGAEVE decidió, con la implantación de la LOMCE, no realizar la evaluación de diagnóstico para no generar un “exceso de evaluaciones”. Sin embargo, he estado en muchos centros (¡puedo dar nombres si no me crees!) que consideran que esto fue un error. ¿Por qué? Porque los datos de las evaluaciones de diagnóstico estaban siendo utilizados por los centros para diseñar planes de mejora realistas y eficaces y su tratamiento por parte de la administración andaluza no ha sido “agresivo” ni contra los centros sino a favor de la reflexión y la colaboración. Es decir, me gustan las evaluaciones externas (a pesar de sus muchos errores aun) porque hay muchos centros que han aprendido a leer los datos y a usarlos para mejorar. Simplemente.

Así pues, si alguien creía que estoy en contra de las evaluaciones externas, está equivocado.

Eso sí, me gusta que estén bien hechas, como todo en la vida. Por eso no me gusta el proyecto de real decreto por el que se regulan las características generales de las pruebas de la evaluación final de Educación Primaria, y las características de las pruebas de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato que en breve, supongo, aprobará el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este proyecto de real decreto es, en mi humilde opinión, un absoluto despropósito.

Si quieres saber a qué responde esta valoración tan negativa, en la siguiente presentación ofrezco mi interpretación del proyecto. Por resumir algunas ideas, el proyecto confunde y mezcla evaluación de constructo (competencias) y evaluación de currículo, como también confunde y mezcla evaluación del sistema (al estilo OCDE) con evaluaciones en los planos meso (centro) y micro (estudiantes); por otro lado, tiene problemas graves de validez desde su propia concepción (echa un vistazo a la presentación y lo entenderás) y relaciona las ya famosas 350 preguntas de elección múltiple con los muchos centenares de estándares de aprendizaje en una relación diabólica que hará que la evaluación sea inútil para mejorar el sistema pero muy eficaz para procurar la infelicidad y el embrutecimiento de nuestros estudiantes por la vía del entrenamiento para la prueba.

Sin más, con todos vosotros proyecto de real decreto por el que se regulan las características generales de las pruebas de la evaluación final de Educación Primaria, y las características de las pruebas de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato de la LOMCE. Te animo a que lo leas y a que crees tu propia opinión; por mi parte te ofrezco algunas cuestiones, preguntas sobre todo, por si quieres conocer qué me parece a mí.

Eso sí, cuando lo hayas leído y tengas tu propia opinión, no guardes silencio. Podemos estar no solo ante una de las normativas más importantes para nuestro sistema educativo sino ante el atentado más importante contra la escuela y nuestra juventud que hemos visto en mucho tiempo. Si te preocupa, muévete: escribe, habla, comenta, reacciona. No es solo tu trabajo o son solo tus hijos: es cómo acabaremos entendiendo el futuro y si este estará sometido (o no) a 350 preguntas de elección múltiple corregidas por una máquina.

Nota: Agradezco a mis compañeras y compañeros de Educación Abierta el honor de haber podido presentarles mi reflexión sobre este proyecto de real decreto así como sus enriquecedoras aportaciones tras mi exposición. Soy un aprendiz subido a hombros de gigantes.

Imagen: optical form of an examination, via Shutterstock

Tags: ,

13 Respuestas a Sobre el proyecto de real decreto de las evaluaciones finales de etapa en la LOMCE

  1. […] Empezaré declarando algo: creo que las evaluaciones externas de centros educativos son valiosas para nuestros estudiantes, para sus familias, para el profesorado y, en general, para el sistema educ…  […]

  2. […] “Empezaré declarando algo: creo que las evaluaciones externas de centros educativos son valiosas para nuestros estudiantes, para sus familias, para el profesorado y, en general, para el sistema educ…”  […]

  3. Si hiciéramos un claustro sólo para hablar de este proyecto Decreto sería el + útil de todo el curso :–)

  4. […] La polémica está servida. El Ministerio de Educación ha publicado su proyecto de evaluaciones finales de etapa de la LOMCE y me imagino que habéis leído el excelente post de Fernando Trujillo. […]

  5. […] Empezaré declarando algo: creo que las evaluaciones externas de centros educativos son valiosas para nuestros estudiantes, para sus familias, para el profesorado y, en general, para el sistema educativo siempre que no sean punitivas y mantengan la confidencialidad de los centros y los estudiantes y sus familias.  […]

  6. […] Sobre el proyecto de real decreto de las evaluaciones finales de etapa en la LOMCE (vía Fernando Trujillo). […]

  7. Hola Fernando.
    Después de leerte y reflexionar, me quedo con la sensación de que en España vamos a perder una gran oportunidad.
    Esta ley va a poner en marcha a muchos docentes pero mucho me temo, ay, que en la dirección equivocada.
    Un saludo y gracias por el post.

  8. Sin poder relegar la invitación de Fernando Trujillo, activo pedagogo y profesional con una visión actualizada de la educación y sus condiciones, deseo realizar algunos comentarios breves sobre el Proyecto de real decreto por el que se regulan las características generales de las pruebas de la evaluación final de Educación Primaria, y las características de las pruebas de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Coincido con Fernando en las confusiones del borrador descritas y asumo igualmente las razones de la necesaria evaluación externa. A todo ello quiero añadir:

    Primero: El mencionado borrador se orienta una vez mas, y se confunde, con los procesos de “acreditación”. Mucho se está sufriendo en el campo educativo en este país donde se ha difundido un modelo de evaluación cuyas condiciones y supuestos fundamentales coinciden absolutamente con los de los procesos de acreditación. Una buena acreditación debe basarse en un buen proceso de autoevaluación y evaluación externa, orientados a saber cómo funcionan los procesos educativos de manera que puedan mejorarse. Sin embargo los indicadores de las evaluaciones finales como las propuestas (estándares) ofrecen resultados pero no explicaciones, indican efectos pero no sus causas, señalan rendimientos pero no la idoneidad de sus procesos. Es decir, la evaluación final es practicamente inútil para comprender las condiciones por las que se ha obtenido un mejor o peor rendimiento. Resulta, por ello, contradictorio regular en el Art. 9.3. 3. “Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora” cuando se desconocen los factores intervinientes en los procesos de enseñanza aprendizaje.

    Segundo: Pese a que se considera el hecho en el Art. 3.5. de que “estos cuestionarios permitirán obtener información sobre las condiciones socioeconómicas y culturales de los centros para la contextualización de los resultados obtenidos… sin identificación de datos de carácter personal y previa consideración de los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto (Art. 5.1.), resulta penoso saber que tales condiciones económicas no se tendrán en cuenta para corregir las calificaciones, ni se propone ecuación alguna por la que se ponderen los resultados en función de tales datos contextuales.

    Tercero: Las pruebas finales de Educación primaria se agruparán en tres áreas de competencia a tenor del perverso principio de jerarquización curricular por el que se priorizan las denominadas “areas instrumentales” orientadas al itinerario se secundaria que conduce a la universidad (intereses de las clases medias) frente a la la formación relacionada con las prácticas sociales y proyectos de vida de toda la ciudadanía, de los saberes de lo cotidiano necesario para toda la ciudadanía. En el sistema sanitario el servicio de urgencias fija prioridades que sin duda aplican los principios básicos de justicia relativos a la salud, tales principios no se desarrollan en el borrador por cuanto el curriculum y su evaluación se orienta a las disciplinas “instrumentales” que cuentan por las que se intenta acumular el máximo de saberes para continuar con estudios.

    Cuarto: Es de destacar las recomendaciones para la configuración de las pruebas, por ejemplo, de primaria: “2.2. Las pruebas valorarán la capacidad de los alumnos y alumnas para llevar a cabo los procesos cognitivos relativos al conocimiento, a la aplicación y al razonamiento”. No hemos avanzado ni del primer ámbito evaluador propuesto por el famoso y antiguo Bloom. Nos quedamos en el ámbito de la instrucción, del conocimiento no son importantes: los procesos afectivos, emocionales, la gestión de la autonomía, saber defenderse de las dependencias de cosas o personas,construir relaciones con personas parecidas o diferentes, preservar su capital de salud, defender los derechos, identificar valores y principios éticos, preservar la propia autonomía,aprender a desenvolverse en las diferentes administraciones etc… ¿Esto no se enseña, no se evalúa, no es necesario? ¿Lo enseñarán los padres con sus experiencias adultas pasadas y desactualizadas? ¿Todos las familias de cualquier tipo lo pueden enseñar? ¿Es ajeno al sistema educativos?

    Quinto: Evaluaciones finales sí, externas pues son necesarias pero hay que corregir aquello que se evalúa y la finalidad para la que se hacen estas pruebas. Bajo un intento tecnicista de cuantificar objetivamente el saber aprendido no podemos ocultar que lo que se está evaluando y cómo se propone implementar no responde a los intereses de las y los ciudadanos so pena de que asignemos al sistema educativo la única misión de reproducir las desigualdades sociales evaluando los conocimientos de un curriculum academicista y enciclopédico. Eludir los debates y reconocer los diferentes intereses sociales enfrentados no ayuda a tomar decisiones y menos a acatarlas.

    Seguiremos….

    Juan Bautista Martínez Rodríguez
    Universidad de Granada

    • ftsaez dice:

      Querido amigo, no sé cómo puedo agradecer tu comentario, valioso y claro como pocos. Espero que entre todos podamos volver a la senda del sentido común.

      Un fuerte abrazo

  9. […] presentación corrió a cargo de Fernando Trujillo, El vídeo de la ponencia la tenéis integra en Youtube, treinta minutos para […]

  10. Rogeli Santamaría Luna dice:

    Gracias por el texto, la presentación y las aportaciones que he leído en comentarios.
    Las evaluaciones externas pueden completar la información de las evaluaciones continuas y finales integradas en el currículum escolar. Las planteadas en el borrador de RD son defectuosas, como lo es el mismo borrador que usa organización totalmente diferente para cada etapa educativa a evaluar.
    Leyendo sobre el tema, contra estas evaluaciones externas, he visto una polarización en contra de la LOMCE, que no encuentro expícita aquí y os felicito, porque criticar las evaluaciones externas de la LOMCE y pedir su derogación implicará volver a la LOE que también tiene evaluaciones externas. Aquí criticais el contenido y la forma concreta, no rechazais las evaluaciones por ser externas y me gusta… porque podemos aprender si se hacen bien y en su justa medida. Las planteadas (3º, 6º EP, 4º ESO y 2º Bac) me parecen excesivas.
    No obstante, participé en el proceso de alegaciones y propuestas al borrador porque considero que es una manera de visibilizar la escuela rural.

    Adjunto algunos comentarios.

    Criterios generales:
    1) Sustituír “pruebas de evaluación final” por “pruebas externas de evaluación final”
    2) Sustituír “evaluación final” por “resultados de las pruebas externas de evaluación final”
    La Evaluación final viene regulada en cada enseñanza por su norma de evaluación.
    En los casos de ESO y Bachillerato la evaluación final tiene 2 partes: la evaluación externa y la evaluación del curso y aplicando la ponderación se obtiene la calificación de la evaluación final.
    3) Sustituír “evaluación individualizada” por “pruebas externas de evaluación final”
    La evaluación, en todos los niveles debe ser individualizada.
    4) Utilizar el mismo esquema para todas las enseñanzas
    5) Debería ser más concreto en los modos de difusión de resultados y definir la lista de indicadores comunes.
    6) Se debería vincular la reclamación de estas pruebas al derecho a objetividad en la evaluación y citarlo aquí, con un esquema coherente con lo ya publicado.
    7) No hay ninguna referencia a ruralidad
    8) Se podría sugerir la realización de estudios longitudinales (3ºEP, 6ºEP, 4ºESO, 2ºBachillerato) en relación con:
    – historias vitales de alumnos resilientes (cualitativa)
    – evolución del nivel de logro de competencias para cada alumno, centro, comunidad y Estado en todas las pruebas que se realicen… para “estimar” valor añadido a nivel individual, grupal…

    TEMAS CONCRETOS DEL BORRADOR
    Art. 5 Difusión de resultados.
    Es excesivamente vago.
    Se reifere exclusivamente a la información a la comunidad educativa, sin definir si es la del centro o la del ámbito territorial (autonómico o estatal).

    No cita la información que se da a la familia ni al centro: objetivos, contenido mínimo, formatvo.
    Creo que debería referir el objetivo de la difusión para cada estrato:
    – Individual: informar al alumno y su familia, orientarlo y proporcionar información al centro actual (todas las pruebas) y al de secundariae informar al centro de secundaria donde curse estudios (la de 6º EP); indicar grado de adquisión de competencias y nivel de logro de los objetivos de la etapa.
    Se debe relacionar con los resultados académicos, pero en ESO y Bachillerato es necesario, porque la califiación de la prueba relacionada con los resultados académicos determina la obtención del título…
    – Centro: informar de los resultados de grupos y centro en relación con los estándares y niveles de adquisición de competencias y nivel de logro de los objetivos de la etapa; relacionarlo con los inidicadores comunes para toda España…

    Se sugiere una tabla parecida a la tabla 2 (ejemplos de tipos de informes) del Marco 6º EP (p. 18).

    No obstante, interesaría que todas las autonomías aportaran sus modelos para plantear uno que recogiera las bondades de todos ellos.
    – Se supone que se darán los datos de la prueba externa, pero a mi juicio deberían darse también los datos académicos y el resultado final en el caso del informe individual y la puntuación estimada en función de su ISEC.
    – Se sugiere que en los informes de grupo, centro y ámbito territorial se indique el desfase entre la puntuación de la prueba y los resultados académicos.
    – En los informes de grupo, centro y ámbito territorial hay que indicar siempre el “valor añadido” que se cita en el artículo 143.4 de la LOE modificada a 2013:
    4. Con el fin de posibilitar el diagnóstico de debilidades y el diseño e implantación de medidas de mejora de la calidad del Sistema Educativo Español, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en colaboración con las Administraciones educativas, arbitrará los mecanismos para posibilitar la incorporación de información adicional al tratamiento estadístico conjunto, que permita un mejor análisis de los factores que afectan al rendimiento educativo y la comparación basada en el valor añadido.
    – El valor añadido es un indicador de primer orden que se ha olvidado en el proyecto de RD, no atendiendo la LOMCE.
    – Evitar la publicación de datos que puedan vulnerar la LOPD.

    – Hace falta definir un poco más los indicadores comunes para toda España.
    El ISEC es uno de los indicadores generales, pero debe ser definido en distintos ámbitos geográficos: centro, municipio, zona, provincia, autonomía, España… tomando como referencia el de España lo que permitiría clasificar centros por ámbitos su ISEC en ámbitos geográficos y después readaptar normalizar el ISEC para cada autonomía, provincia…

    – En los actuales factores de contexto del Marco de 3º EP y 6º EP no se considera para nada la ruralidad ni los factores contextuales que influyen en los resultados.

    Además se deberían tener en cuenta muchos más factores como los siguientes:
    – Definir su tipología rural: municipio rural, en zona rural, con zonas Natura
    – Nivel de renta…
    – Se pueden agregar datos de los centros
    – Cantidad de núcleos de población atendidos por el centro,
    – tipología de centro, plantilla, ratio, instalaciones,
    – tipo de organización de los grupos :
    . muligrado: – unitaria: todo el alumnado en el mismo grupo
    – cíclica: se agrupan los alumnos de edades/niveles cercanos.
    . graduada: – un grupo para todos los alumnos del mismo nivel.
    – Profesorado: estabilidad del profesorado, antigüedad como docente, formación del profesorado en rural o en sus ámbitos de trabajo, residencia en zona, absentismo docente.
    – % de inmigrantes en el grupo, % de chicas, % de alumnos con lengua habitual de familiares diferente a la del centro, % ANEE, % ANAE.
    complejidad del grupo (varios niveles en un mismo grupo, niveles sucesivos o no…)

    – No hay ninguna referencia al modo de difusión: en papel, en internet, por correo electrónico, en rueda de prensa… lo que puede vulnerar la Ley de Transparencia.
    – Debe indicarse cómo y dónde estarán expuestos los informes, quién tiene acceso y que hay que hacer con ellos, dando orientaciones a las familias para su uso e instrucciones a los centros, a los Administraciones, Consejos Escolares…
    – Se debe indicar cómo se dará la información, si estará disponible en plataformas, y debe cumplir los principios del artículo 11 de la Ley 19/2013, de 9 de diciembre, de transparencia, acceso a la información pública y buen gobierno. (BOE» núm. 295, de 10/12/2013)(interoperabilidad, reutilización, accesibilidad).
    – Importa definir el contenido de los indicadores a publicar porque indicar sólo el resultado es injusto, indicar el valor añadido aporta más información y publicar el ISEC de cada centro puede suponer un rechazo a algunos centros….

    Las evaluaciones externas, si se consideran los factores que pueden identificar ruralidad u otros entornos pueden ayudar a conocer mejor la escuela rural y, si los resultados son peores, actuar compensado como ha solicitado reiteradamente el Consejo Escolar del Estado, mediante un Plan de Escuela Rural… y si son mejores o aportan más valor añadido, difundir las buenas prácticas.

    Gracias.

    • ftsaez dice:

      Te agradezco profundamente tus comentarios, que enriquecen el debate. Con demasiada frecuencia olvidamos a la escuela rural y creo que tu comentario sitúa bien el problema en relación con su contexto. Gracias, de verdad.

Deja un comentario

No comprar Cialis barato online receta es necesitada
A %d blogueros les gusta esto: