Responsabilidad y agencia en Educación

Resulta curioso escribir en Google “COVID-19” y “oportunidad”. Es cierto que hay algo en el ser humano que le impulsa a buscar lo positivo incluso en los momentos de gran oscuridad (léase en La Vanguardia “¿La pandemia de la COVID-19 es una oportunidad de cambio?“) pero esta tendencia humana se ve potenciada hasta límites absurdos por la “cultura del nuevo capitalismo”, por usar la expresión de Richard Sennett (2006).

Así, en la Red se anima a los “lectores” para que la situación que vivimos sea una oportunidad para la innovación, una oportunidad para formarse, una oportunidad para las empresas en la nube, una oportunidad para la inversión en el mercado de deuda inmobiliaria, una oportunidad para la transformación de las agencias de viaje, una oportunidad para cambiar el coche por la bici, o incluso una oportunidad de negocio para las mafias.

Curiosamente, hay algo que unifica todas estas oportunidades, como ya predijo Sennett (2006, pg. 78) con palabras facilmente comprensibles:

When things get bad, people at the top have more room for maneuver and adaptation than those below.

Richard Sennett. The Culture of the New Capitalism.

Es decir, la pandemia de COVID-19 – como muchas enfermedades – no afecta por igual a todos; la enfermedad no es una “oportunidad” para muchos sino uno de los eventos históricos más perturbadores que han vivido varias generaciones de una misma familia: para muchos la pandemia ha traído enfermedad y muerte (al menos 207.634 personas diagnosticadas a fecha de 26 de abril y 23.190 personas fallecidas en España; en todo el mundo han fallecido 203.331 personas), desempleo, precariedad y confinamiento en espacios reducidos.

En Educación, para entender qué ha supuesto la pandemia es interesante recordar el primer axioma del célebre libro La Reproducción (Elementos para una Teoría del Sistema de Enseñanza) de Bourdieu y Passeron:

Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.

P. Bourdieu y J.C. Passeron. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza.

En la actual situación de cierre de las escuelas y confinamiento, la “arbitrariedad cultural” no ha estado solo relacionada con los modos o los contenidos de la enseñanza – como ocurre según la teoría de Bourdieu y Passeron en cualquier acción pedagógica. La principal “arbitrariedad cultural” impuesta en la nueva situación ha sido el prerrequisito fundamental para el aprendizaje en este momento: la herramienta tecnológica que se ha de utilizar para seguir aprendiendo. Es decir, se ha dispuesto que disponer de una conexión a Internet y un dispositivo para el acceso a Internet es el prerrequisito para acceder al aprendizaje y formar parte del grupo de los aprendices.

En este sentido, cuando se considera con cierta perspectiva la decisión de cerrar los centros educativos a partir del 14 de marzo destacan dos hechos trascendentales: por un lado, esta decisión se toma sin conocer realmente el número exacto de estudiantes que no disponían de recursos tecnológicos, competencia y condiciones para el aprendizaje a distancia, pues ese número se ha ido averiguando a medida que avanzaba el tiempo de confinamiento; por otro lado, el cierre de los centros educativos se produjo sin que el profesorado tuviera ocasión de disponer los mecanismos pedagógicos, metodológicos y tecnológicos para sustituir la docencia presencial por una enseñanza a distancia inclusiva; más bien tras el cierre de los centros educativos se pidió al profesorado que el mismo lunes 16 de marzo se continuara la docencia de manera “normalizada” aunque a distancia. Es decir, llevados por la premura y la improvisión del cierre de los centros educativos, se despreció la realidad socioeconómica del alumnado y la complejidad técnica de la enseñanza a distancia y de la labor del profesorado.

Sin embargo, aunque el poder político es responsable de la decisión de cerrar los centros educativos, por otro lado no puede asumir ninguno de estos dos hechos porque la unión de ambos deja literalmente en suspenso el derecho a la educación (recogido en el artículo 27 de la Constitución) para todas aquellas familias y aquellos estudiantes que no tengan las condiciones o los recursos necesarios para el aprendizaje a distancia. Es decir, es necesario encontrar una solución discursiva que permita resolver ambos dilemas.

Para ello, el poder político podría haber optado por decisiones radicales que sí garantizaran una respuesta homogénea para todo el alumnado, pero todas ellas representan algún tipo de problema para el poder político: algunas porque infringen las condiciones del estado de alarma decretado el 14 de marzo (asistir a los centros educativos en pequeños grupos a lo largo de la semana, por ejemplo); otras porque pueden levantar una gran reacción mediática, especialmente entre las filas más conservadoras (aprobado general); y otras finalmente porque representan soluciones de gran sofisticación técnica y difícil desarrollo en un sistema educativo tan complejamente articulado como el español (promoción automática vinculada a tareas para la calificación final del curso).

No obstante, la solución para este dilema estaba también recogida en el mismo libro de Bourdieu y Passeron mencionado anteriormente. El segundo axioma de La reproducción enuncia (pg. 26) que “la acción pedagógica implica necesariamente como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla.” Es decir, es la autoridad pedagógica encarnada en el docente y la autonomía asignada a los centros educativos quien será encargada de imponer la “arbitrariedad cultural”: la solución para el poder político está en “la autonomía de los centros”.

Para entender qué implica la autonomía de los centros recurrimos a Antonio Bolívar, que ha dedicado buena parte de su abuntante producción científica al estudio y el análisis crítico de este concepto. En un interesante artículo en la Revista de Educación, Bolívar (2004, 91) ya planteaba que “en estos tiempos de debilidad para imponer normas, el Estado se ve forzado a recurrir al discurso de la autonomía para justificar su gobierno de la educación”. Es decir, la autonomía de los centros es un recurso discursivo no solo necesario por la “debilidad para imponer normas” por parte del Estado sino para hacer que sean los centros quienes asuman la responsabilidad de las “arbitrariedades” que el poder político no es capaz o no está dispuesto a asumir.

Por otro lado, si la autonomía de los centros fuera capaz de resolver los problemas, entonces todo estaría arreglado: el fin justifica los medios. Sin embargo, el propio Antonio Bolívar (2004: 106) sentencia con claridad: “La autonomía decretada, sin medios para implementarla, no transforma las prácticas”. La autonomía, si los centros no cuentan con los recursos para una enseñanza inclusiva a distancia, no soluciona el problema fundamental de la desconexión de parte del alumnado – por no mencionar el problema de la dificultad técnica de una enseñanza a distancia improvisada por el profesorado con gran voluntad y profesionalidad pero con sus propios recursos y con muy poca experiencia colectiva en procesos de enseñanza en línea.

En el mismo sentido se pronuncian Álvaro Marchesi y Elena Martín. Ambos autores, además de dos relevantes investigadores en el ámbito de la Psicología Evolutiva y de la Educación, han sido dos personas que han ocupado puestos de alta responsabilidad (Secretario de Estado y Directora General) en el Ministerio de Educación y conocen, por tanto, no solo el valor discursivo de la autonomía de los centros sino también su importancia política y su complejidad práctica.

En su libro Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis (2014), Marchesi y Martín relacionan el concepto de autonomía de los centros con los “modelos gerenciales de las empresas” y con la búsqueda de la calidad a través de mejoras en la gestión. Sin embargo, ambos autores señalan (pg. 121) que “el escaso análisis del contexto social y cultural en el que trabajaban (las) escuelas y la dificultad de modificar las condiciones en las que los profesores realizaban su trabajo y los alumnos aprendían han limitado en gran medida las posibilidades de transformación.” Es más, Marchesi y Martín desvelan (pg. 124) que “la autonomía de las escuelas no supone necesariamente mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en una escuela (…). La autonomía para que sea beneficiosa exige cooperación, apoyo de la administración educativa, liderazgo, participación y evaluación.”

En este sentido, Marchesi y Martín (2014) se plantean cuáles pueden ser las claves para que una transformación educativa tenga éxito y afirman (pg. 123) lo siguiente: “El mensaje de cambio y de transformación de la educación ha de basarse en una visión más amplia y sistémica de la educación, en nuevas formas de relación entre las administraciones educativas y los centros docentes, y en prestar una especial atención a dos dimensiones, habitualmente olvidadas, que son nucleares para el éxito de las reformas: el contexto social y cultural de los centros y la subjetividad de los profesores.”

Es decir, si la autonomía de los centros tiene alguna posibilidad de éxito, esta pasa por la consideración en profundidad del contexto social y cultural de los centros y, por tanto, de su alumnado y su profesorado así como por tener presente la “subjetividad” de los docentes, lo cual incluye sus creencias y sus teorías pedagógicas además de sus prácticas docentes. Sin contar con estas cuestiones, la autonomía de los centros no es más que ese “recurso discursivo” útil para el poder político que comentaba Antonio Bolívar en su artículo.

En este sentido, más adelante en el libro, Marchesi y Martín (2014) plantean que para cualquier proceso de cambio que aspire a ser exitoso es necesario definir bien el problema e incluso enfrentarse al “problema del problema”. Para ello, analizan a modo de ejemplo un asunto sobre el cual ha habido mucho debate en la prensa y las redes sociales en estas últimas semanas en relación con el final del curso 2019-2020: la repetición.

Dicen así Marchesi y Martín (2014, pg. 126): “El elevado número de repetidores en España es uno de sus principales problemas a juicio de la OCDE, pues reduce el interés por el aprendizaje, propicia el abandono escolar y multiplica los costes de la enseñanza. ¿Por qué repiten los alumnos? Porque aprenden más despacio: exigiría apoyos pedagógicos extraordinarios desde los primeros cursos; porque sus familias no se preocupan lo suficiente: supondría intensificar la colaboración con los familiares de estos alumnos; porque hay una cultura entre los profesores favorable a la repetición de curso: sería necesario impulsar procesos de formación y de reflexión entre el profesorado y plantear nuevas alternativas pedagógicas para reducir la repetición.”

Así pues, el problema de la repetición requeriría, en este análisis somero, o bien apoyos pedagógicos extraordinarios, colaboración con los familiares o procesos de formación y reflexión entre el profesorado. Ninguno de los tres problemas parece que se pueda solucionar solo con autonomía de los centros y mucho menos en la precaria situación que nos encontramos, con los centros cerrados, los docentes recluidos en sus casas y las familias ocupadas con sus propias dinámicas de subsistencia, teletrabajo y vida confinada en el hogar. Por supuesto, el problema tampoco se soluciona enunciando y recordando sin más, como dice nuestra normativa desde los años noventa, que la repetición es un recurso muy excepcional.

En este sentido, parece que la apelación a la autonomía de los centros una expresión más de aquello que Zygmunt Bauman (2007) señala, en su libro Tiempos líquidos (Vivir en una época de incertidumbre), como una de las marcas del paso de una fase “sólida” de la modernidad a una fase “líquida” (pg. 8): “la separación y el inminente divorcio entre poder y política”, que “obliga y alienta a los órganos del Estado a desentenderse, a transferir o (por usar términos de la jerga política últimamente en boga) a aplicar los principios de «subsidiariedad» y «externalización», delegando en otros un gran número de las funciones que antes habían asumido.”

Así, en el caso de la resolución de los problemas educativos derivados de la situación de confinamiento y el cierre de las escuelas, el poder político nacional y autonómico, en lugar de asumir la responsabilidad de la solución del problema, simplemente transfiere a los centros educativos la obligación de encontrar una solución, poniendo a los docentes en la tesitura de forzar sus propias creencias profesionales, sus prácticas habituales o, incluso, la normativa vigente.

El problema es que esto último puede simplemente no ocurrir y el Estado no tendrá mecanismos para actuar o, ni siquiera, saber a tiempo qué está ocurriendo. La “autonomía de los centros” fragmenta la toma de decisiones convirtiendo los centros en espacios de confrontación entre quienes están dispuestos a ajustar y podar el currículo y quienes no, entre quienes desean seguir avanzando contenidos y quienes optan por reforzar o profundizar, entre quienes valoran flexibilizar la evaluación y quienes pretender seguir realizando exámenes on-line como se harían presencialmente en una situación normal de clase. Si algo nos ha enseñado la investigación sobre la opinión de los docentes respecto a la evaluación final del curso 19-20 es que los claustros tienen muchas dudas y están divididos respecto a qué se debe hacer. Ese será el escenario real en el cual se debatirá el final de este curso incierto.

Así pues, en mi opinión, el poder político, al recurrir a la autonomía de los centros como la solución a los problemas educativos generados por la pandemia, confunde responsabilidad y agencia. La responsabilidad implica asunción de las consecuencias derivadas de un acto: el Estado ha optado por no asumirlas y volcarlas directamente sobre el profesorado e indirectamente sobre las familias y el alumnado. La agencia implica la capacidad de transformar la realidad: el Estado se ha declarado incapaz de cambiar la realidad y deja, una vez más, en manos del profesorado toda posibilidad de mejora, pero sin los recursos para alcanzarla de manera efectiva.

Con las decisiones tomadas por el Ministerio de Educación y las Consejerías de cada comunidad autónoma, en realidad, el poder político se ha limitado a decir la palabra mágica: “¡Hágase!”. Sin añadir nada real ni efectivo a la normativa vigente, quedan en el ámbito de la responsabilidad y la agencia del profesorado la transición de la docencia presencial a digital, la enseñanza inclusiva, el apoyo al aprendizaje a distancia y la realización de una evaluación justa; y todo esto se exige a los centros y al profesorado pero sin considerar qué necesitan los centros y los docentes para hacer realidad todos estos complejos procesos. La consecuencia es que no sabremos qué ha ocurrido realmente con este curso hasta que finalice el mismo y se conozca el resultado de su evaluación final, justo cuando será demasiado tarde para intervenir y corregir cualquier situación de desigualdad o injusticia.

Una vez más en la comparación entre la Educación y la Economía o la Sanidad, donde el poder político no ha tenido inconveniente en intervenir y controlar la situación, es la Educación y la comunidad educativa quienes salen por ahora perdiendo: la Educación no parece ser una cuestión de Estado, sino una cuestión que afecta e incumbe a los centros, los docentes, las familias y los estudiantes. Justo cuando más necesitamos al poder político para dar una respuesta coordinada y coherente, el poder político se rompe, se esconde y, finalmente, hace mutis por el foro cediendo la batuta a los equipos directivos y al profesorado pero sin lograr que la orquesta tenga una única partitura o que los músicos tengan los instrumentos adecuados.

Solo nos cabe, en estos momentos, una súplica: dado que este curso parece que no somos capaces de llegar a acuerdos efectivos pensando en el bienestar del alumnado y sus familias, pongamos al menos todo nuestro empeño en planificar bien el próximo curso. Si el problema fundamental ahora mismo parece que está en junio, la solución solo se encuentra realmente en los cursos 20-21 y 21-22, a medida que vayamos pasando de una enseñanza a distancia (19-20) a una docencia híbrida (20-21) y de nuevo a una enseñanza fundamentalmente presencial (21-22). Espero sinceramente que el poder político demuestre más de lo que ha demostrado hasta este momento o a la crisis sanitaria y económica tendremos que sumar una complicada crisis educativa por vacío de poder.

Referencias

  • Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos: vivir en una época de incertidumbre. Barcelona: Tusquets.
  • Bolívar, A. (2004). La autonomía de centros escolares en España: entre declaraciones discursivas y prácticas sobrerreguladas. Revista de educación, 333(1), 91-117.
  • Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.
  • Marchesi, A. y Martín, E. (2014). Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza Editorial.
  • Sennett, R. (2006). The culture of the new capitalism. Yale University Press.

Fotografía de kyo azuma en Unsplash

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