Leer para aprender: un congreso en Granada

Competencias básicas, Literacidad, Proyecto Lingüístico de Centro

Ha comenzado hoy en Granada el Congreso “Leer para aprender“, organizado por la Consejería de Educación andaluza. Es un congreso diseñado para el debate en torno a mesas informativas y mesas de trabajo, con más tiempo para el debate que para la exposición; quizás te interese echarle un vistazo al documento de trabajo que nos ha propuesto la organización.

En la mesa “La lectura en las áreas curriculares” tendré la oportunidad de trabajar con Francisco Lorenzo (profesor de la Universidad Pablo de Olavide) y Diego Ojeda (asesor del CEP de Motril). En la siguiente presentación puedes ver mi participación en la mesa – una introducción a las dos ponencias de mis compañeros, que tratarán los géneros discursivos como fundamento para la competencia comunciativa y la lectura en el currículo de las áreas no-lingüísticas.

Espero tus comentarios.

Saludos

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4 Respuestas a Leer para aprender: un congreso en Granada

  1. Anonymous dice:

    excelente presentación. Lamento no haber estado en la mesa que participabas.Sin duda que las tareas integradas es un camino que debemos potenciar en todos los centros educativos.

    Un saludo desde http://www.msquelibros.blogspot.com

  2. Angel dice:

    Pues si, excelente trabajo. Por muchas nuevas tecnologías que insertemos en la educación no podemos dejar de lado la lectura para desarrollar la creación de los niños/as.
    Un salulo Fernando.
    http://angelscorner10.blogspot.com/

  3. Estoy de acuerdo con lo que se plantea en la entrada; ahora bien, sin disentir, sí querría precisar desde mi punto de vista:
    1) Parece que hoy puede construirse fácilmente un discurso educativo sobre competencias básicas, o lectura o plurilingüismo o competencia comunicativa tomando los mismos dichos con distinto orden. Esta ósmosis indica efectivamente que son aspectos muy relacionados, pero hacerlos idénticos puede prestarse a confusión: creer que todo es lo mismo denominado de alguna forma.
    2) Da igual que ahora lo llamemos Proyecto Lingüístico, pero convendría que se relativizara la expresión. El Proyecto Lingüístico es un instrumento antiguo -el monográfico de la Revista Textos es del 97-, cuyo origen es diferente: se trataba de regular la convivencia de diversas lenguas en un centro educativo. De lo que en realidad estamos hablando ahora es de lo que se llamaba un Proyecto de Lectura (y que podríamos precisar más como un Proyecto Semiótico). Llamarlo de una manera u otra es secundario…según se mire, porque parece que en el camino se están ocultando y olvidando las acciones nucleares de los Proyectos de Lectura, que no coinciden con las de los Proyectos Lingüísticos.
    Este efecto es para mí manifiesto: acciones y perspectivas fundamentales en un Proyecto de Lectura están pasando a segundo plano -o desapareciendo sencillamente- porque se diluyen en la idea de una enseñanza de las lenguas (o porque se desconocen). Los Proyectos Lingüísticos constituyen un paso imprescindible para los Proyectos de Lectura, pero mientras que los primeros usan la lengua como fin, los segundos la usan como un instrumento más (la lengua es sólo una parte de la interpretación del mundo que es la lectura); los primeros perfeccionan el uso del código, los segundos perfeccionan el uso de ideas y emociones. No hay Proyecto de Lectura sin Proyecto Lingüístico, pero un Proyecto Lingüístico solamente no hace un Proyecto de Lectura.
    3) Para todo, pero especialmente para el desarrollo de la lectura, no parece que las tareas sean la panacea: hay que defender una educación de grados justa, es decir, no puede concebirse que no haya tareas, pero igualmente no puede concebirse que no haya ejercicios. El encumbramiento de las tareas como única forma de actividad olvida que las competencias no se alcanzan únicamente contextualizadas lo mismo que puede hacer pensar erróneamente que cuanto más integrada es una tarea, es mejor.
    No sólo es importante el desarrollo sociocultural de las acciones, y por tanto, la calidad integradora de las tareas, es fundamental la calidad de las actividades. Esto quiere decir, que un ejercicio con actividades lectoras de calidad puede ser más efectivo -o al menos equivalente- que una tarea integrada con actividades defectuosas.
    En fin, me resulta difícil comentar sin excederme en cantidad y tampoco querría que mi defensa se los Proyectos de Lectura apareciera como una querella nominalista, es simplemente un recordatorio de que aunque la Química pudiera reducirse a Física, la Química es Química y la Física es Física, y su presentación educativa más típica es Física y Química, no sólo Física.

  4. Gracias a todos por vuestros comentarios, que enriquecen el debate y añaden matices importantes.

    Querido Miguel, muchas gracias por participar en De estranjis con tu comentario, lleno de ideas importantes que me permitirás comentar.

    En primer lugar, vincular “competencias básicas”, “competencia comunicativa”, “plurilingüismo” y “lectura” no quiere decir que sean lo mismo, evidentemente. Entre todas ellas, y algunos términos más, hay una relación lógica, aunque cada uno en un plano diferente.

    En segundo lugar, el Proyecto Lingüístico de Centro aparece en España en las comunidades bilingües y con el claro objetivo, como comentas, de articular las relaciones entre las lenguas presentes en el currículo. Pero no es este su origen internacional, donde también aspira a ser el punto de encuentro de la enseñanza de segundas lenguas, de la atención a la diversidad y de cualquier otro proyecto presente en un centro educativo vinculado con la competencia en comunicación lingüística.

    En este sentido, en mi opinión el Proyecto Lingüístico de Centro puede contener un Proyecto de Lectura con total comodidad, como también puede contener un Proyecto de Enseñanza-Aprendizaje de la Oralidad o un Plan de Alfabetización para Padres y Madres, etc. Eso sí, no seré yo quien se apunte a discutir muchas veces más si es el Proyecto Lingüístico de Centro quien contiene al Proyecto de Lectura o viceversa; o bien la administración ordenará ambas ideas o bien cada centro tendrá que pensar cuál prefiere que sea su marco de trabajo, así que no merece la pena que nos enzarcemos en una discusión infinita sobre la relación jerárquica de ambos conceptos.

    En realidad a mí lo que me importa es que la competencia comunicativa de los estudiantes crezca y se desarrolle y que para ello utilicemos los medios más eficaces y satisfactorios. Por eso, en cuanto a los ejercicios, tampoco hay discusión entre nosotros. En la propuesta que hago dentro del Grupo iCOBAE defendemos que se ofrezcan al alumnado tanto “actividades de área” (que sí deberán cumplir con los requisitos propios del enfoque comunicativo) y “tareas integradas”; ahora bien, en el marco de las áreas no-lingüísticas las tareas integradas pueden suponer una forma de incorporar esos “ejercicios” que defiendes dentro de tareas propias de áreas como la Física y la Química. Si esto funciona o no no se puede asegurar a priori, hay que probarlo con hechos y experiencias, y en esas estamos.

    Saludos

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