El currículo básico de la LOMCE: análisis de aspectos generales

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte dio a conocer el pasado día 12 de diciembre el proyecto de real decreto por el que se establece el currículo básico para Educacion Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Este es un documento fundamental para la ordenación del sistema educativo tras la reciente aprobación de la LOMCE por una sencilla razón: imaginamos que este currículo básico determinará (más o menos, que ya sabemos el peso de los libros de texto en este sentido) no sólo la práctica cotidiana en los centros educativos desde Primaria hasta Bachillerato sino también el diseño y los contenidos de las distintas evaluaciones previstas en la nueva ley, y cuya importancia en la vida de los estudiantes, en la sociedad y en el devenir del sistema eduativo ya hemos analizado en otras entradas. Así pues, entiendo que es nuestra obligación no sólo conocer este proyecto de real decreto sino formarnos una opinión respecto al mismo y, en la medida de nuestras posibilidades, contribuir a que sea un decreto tan bueno como sea posible. Con esa intención inicio aquí esta entrada.

Premisas para el análisis

Para el análisis del currículo básico que nos ofrece el Ministerio me basaré en afirmaciones de la propia LOMCE. En primer lugar,

«el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA (Programme for International Student Assessment), las elevadas tasas de abandono temprano de la educación y la formación, y el reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia.» (pag. 97861 del BOE de 10 de diciembre de 2013)

Es decir, el sistema actual ha de ser cambiado, según el legislador, porque no ha dado los resultados deseados (aunque sobre esto ya he dado mi opinión en diversas entradas sobre PISA, sus resultados y el modelo de escuela que dibuja la LOMCE). Precisamente este real decreto debe definir cómo se va a realizar el cambio, en principio.

Además, la dirección del cambio, según indica la propia ley, pasa por la metodología (pag. 97860 del BOE de 10 de diciembre de 2013):

«Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje. Los alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación con los de hace una generación. La globalización y el impacto de las nuevas tecnologías hacen que sea distinta su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención o de abordar una tarea.»

Es más, según se especifica un poco antes

«Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio.»

Y para ello el docente es una pieza fundamtal pues, como recoge el proyecto de real decreto en una frase que firmaría yo mismo (pag. 3 del proyecto)

«El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.»

Así pues, estas son las tres premisas para el análisis: ruptura con el «sistema actual», necesidad de cambio metodológico (fundamentalmente para dirigirnos hacia las metodologías activas y las «competencias transversales») y fomento del rol activo del alumnado.

Aspectos básicos del proyecto del real decreto

Comienza el proyecto de real decreto con la definición de «currículo», que es ampliada respecto a los Reales Decretos por los cuales se establecían las enseñanzas mínimas para Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. El currículo pasa ahora a estar formado por objetivos, competencias, contenidos, metodología didáctica, estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación.

Puesto que el propio proyecto afirma que «toda la reforma educativa se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias» (pg. 3), debemos prestar una atención especial a las competencias. Para empezar yo preferiría que no se añadiera a continuación de la oración anterior, la expresión de «como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos». Si las competencias son un complemento, no es de extrañar que muchos compañeros y compañeras vayan a «lo sustancial» (que según el enunciado de esta oración son los contenidos) y se olviden del complemento, aunque según el legislador este complemeto, las competencias, sea la base de la reforma.

Sin embargo, este «desliz» me temo que refleja una de las debilidades de este proyecto de real decreto: la yuxtaposición de competencias y contenidos. Las premisas antes establecidas se encaminan hacia las competencias pero el proyecto de real decreto (especialmente en los anexos, como veremos en entradas posteriores) rebosa contenidos por los cuatro costados. En ese sentido, esta contradicción no es sólo un punto débil del proyecto de real decreto sino que puede suponer, de facto, el olvido de las premisas antes establecidas y por tanto la traición de su propio punto de partida («hay que cambiar la educación y lo haremos por la vía metodológica»). A la educación en nuestro país le está costando mucho poner en funcionamiento metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos o en problemas y la preeminencia de los contenidos en este real decreto ahogará estas iniciativas en las manos, precisamente, del profesorado menos innovador y comprometido.

En segundo lugar, creo que ha costado mucho en estos últimos siete años, desde la promulgación de la LOE, establecer la distinción entre competencias y capacidades, que este real decreto derriba al definir las competencias como «capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa». Por otro lado, limitar las competencias a la aplicación de los contenidos educativos es simplificador y reduccionista: en la época del aprendizaje informal, el aprendizaje ubicuo o el aprendizaje invisible (leánse los títulos y contenidos de alguno de los cursos de verano del Ministerio este mes de septiembre para comprender la fuerza de esta corriente), ¿las competencias dependen exclusivamente de lo aprendido en la escuela?¿No aportan nada la familia, los pares, la comunidad o el entorno a las competencias? Me temo que esa visión de «competencia» hay que ampliarla para que recoja todos aquellos aprendizajes que realiza el individuo en todo momento, en todo lugar y a lo largo de toda su vida.

Y, finalmente, tras esta invocación a las competenicas básicas, también se enuncia uno de los rasgos de esta reforma, la reducción de las ocho competencias básicas a dos: comunicación lingüística, y competencias en matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería (pag. 3). Este movimiento, sutil pero tremendamente relevante, es consecuente con una reforma basada en PISA y las evaluaciones externas que responde al adagio «sólo lo que puedo evaluar es importante y sólo es importante lo que se pueda evaluar»: sabemos evaluar estas competencias, por tanto imponemos su evaluación y las destacamos sobre el resto. Sin embargo, por el camino nos dejamos otras seis competencias importantes para la vida del estudiante (sí, esas que PISA o la evaluación de diagnóstico no saben medir porque simplemente no se pueden medir con una prueba de lápiz y papel económica y fácil de aplicar y corregir) como la competencia social y ciudadana, la competencia cultural y artística, aprender a aprender, la propia competencia digital o la iniciativa y el espíritu emprendedor (que, por otro lado, tanto se cita en este proyecto de real decreto).

Otro rasgo interesante del currículo básico es que explicita «un intento de simplificar su regulación, que se ha centrado en los elementos curriculares indispensables», lo cual siempre es deseable. Usaremos también este criterio para valorar, por tanto, este proyecto y destacamos dos contradicciones:

• por un lado, la propia definición de «contenidos», que alberga «conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes» (definición de contenidos) o «conceptos, procedimientos y actitudes» (definición de criterios de evaluación). Creo que en aras de la clara interpretación del proyecto es interesante unificar terminologías con claridad (por no mencionar de lo que pensará el profesorado cuando vea el regreso de los «conceptos, procedimientos y actitudes» que desaparecieron en la última ley y que ahora vuelven sin mayor justificación: se encuentran muchas críticas a la pedagogía pero sin embargo quienes redactan el currículo hacen y deshacen sin necesidad de justificar sus deciciones con algún tipo de argumento racional);
• por otro lado, la clasificación de «asignaturas», pues el propio proyecto de real decreto  afirma que «los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, a?mbitos, a?reas y mo?dulos en funcio?n de las ensen?anzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado», además de que habrá asignaturas troncales, asignaturas específicas de oferta obligatoria, asignaturas específicas «en funcio?n de la regulacio?n y de la programacio?n de la oferta educativa que establezca cada Administracio?n educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes» y asignaturas de libre configuracio?n autono?mica. En definitiva, una regulación simplificada.

Así pues, otra novedad importante es que el currículo pasa ahora a estar formado por tres tipos diferentes de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Esta distribución pretende al mismo tiempo cubrir las necesidades formativas básicas del alumnado así como dotar a las administraciones educativas y los centros de una mayor autonomía, aunque alguna justificación para esta autonomía nos parezca peregrina: «El sistema es más flexible porque permite ajustar la oferta formativa y sus itinerarios a la demanda y a la proximidad de facultades o escuelas universitarias y otros centros docentes.» (pag. 2 del proyecto) Si las administraciones educativas o los centros utilizan su autonomía para ajustar su oferta formativa a las demandas de centros universitarios del entorno y no a las necesidades de su alumnado, es preferible que no tengan autonomía, en mi humilde opinión.

Afortunadamente, el propio proyecto deja bien claro para qué sirve la autonomía de los centros pues (pag. 5) «los centros docentes podrán:

• Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa.
• Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.
• Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.»

No parece un margen de autonomía mucho mayor del que ya han gozado históricamente y que consiste en organizar las situaciones de aprendizaje cómo el centro y los docentes estimen oportuno, aunque precisamente las premisas antes enunciadas parecían prometer que se orientaría a los docentes hacia las metodologías activas y las «competencias transversales», como ya vimos.

Precisamente, el artículo 6 define las competencias transversales y me sorprenden varias cosas, que comento a salto de mata:

• El punto 2 del artículo 6 dedica 115 palabras al fomento del espíritu emprendedor. Se dedican 27 palabras en el punto 3 a la igualdad entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género. Imagino, con buena fe, que será porque el segundo punto es bien conocido dentro de los objetivos del sistema educativo y el primero no tanto, pero tanta diferencia salta a la vista y alguien podría pensar que refleja la importancia relativa de ambas cuestiones.
• El punto 4 de las competencias transversales establece explícitamente que se debe incluir en la programación educativa «el estudio del Holocausto judío como hecho histórico». Tendría que hacer una revisión en profundidad de las normativas anteriores pero tengo la sensación de que esta referencia es una novedad, que yo personalmente no acabo de comprender: ¿qué sentido tiene destacar el Holocausto judío, por muy relevante históricamente que este haya podido ser, por encima de cuestiones como las masacres de indios nativos americanos o la matanza de los inca, o el sufrimiento de los palestinos o, sin irnos muy lejos, de la represión tras el franquismo?¿Y tiene que aparecer esta referencia cuando se definen las «competencias transversales»?¿Y no es el Holocausto un «contenido» más que una «competencia»?
• Por un lado, me quedo muy tranquilo al saber que «las Administraciones promoverán la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas durante la jornada escolar». Ahora falta por comprobar el tiempo real asignado a Educación Física en el currículo, pues así es como se promueve fundamentalmente el deporte y el ejercicio físico durante la jornada escolar 🙂 Por otro lado, la desaparición del arte, y de la competencia artística, será analizado más adelante aunque adelantamos, como ya sabemos por el desarrollo de la LOMCE, que clama al cielo, sin más.

Para el análisis del resto del documento es interesante comprarar este nuevo proyecto de real decreto con el Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y el Real Decreto 1631/2006.

Educación Primaria

Los artículos dedicados a la Educación Primaria comienzan con un cambio sutil. El Real Decreto 1513/2006 establecía entre los fines de Primaria «proporcionar a todos los nin?os y nin?as una educacio?n que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar». El nuevo real decreto se enfoce de una manera distinta: enumera los aprendizajes a realizar en esta etapa educativa «con el fin de garantizar una formacio?n integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educacio?n Secundaria Obligatoria.» Es decir, el valor de Primaria es, fundamentalmente, que conduce a Secundaria.

Los objetivos de la etapa son básicamente los mismos en ambos reales decretos con una salvedad:

• donde el Real Decreto 1513/2006 dice «conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, asi? como las posibilidades de accio?n y cuidado del mismo» el nuevo real decreto propone como objetivo «conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografi?a, la Historia y la Cultura» y olvidándose tanto de las actitudes («valorar») como de la acción y el cuidado. Sí, son sutilezas pero es en los detalles donde se marcan las diferencias (por no mencionar la desaparición de Conocimiento del Medio y el regreso de las materias tradicionales y sus respectivos contenidos).

Precisamente el cambio más importante se da en las áreas de conocimiento de Educación Primaria. Por un lado tenemos las áreas troncales (¿más importantes?), por otro lado las áreas específicas. En las áreas troncales, Conocimiento del Medio se ha desdoblado en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Educación Física es un área específica y Educación Artística es una asignatura específica que «compite» para ser ofertada con Segunda Lengua Extranjera, Religión y Valores Sociales y Cívicos. Además, habrá que añadir las «asignaturas de libre configuración autonómica», donde por ejemplo se encontrará la Lengua Cooficial y Literatura de las comunidades bilingües.

Mi primer comentario es la contradicción del proyecto de real decreto cuando enuncia que la etapa «se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador» pero divide Conocimiento del Medio en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. ¿Cuál es la justificación para este cambio?¿Que se gana y qué se pierde? Creo que sería interesante conocer este tipo de razonamientos para pasar de la imposición normativa a la argumentación razonada (y si puede ser, científica).

En segundo lugar, ¿quién es la perdedora en esta nueva distribución de asignaturas? Pues obviamente y de manera directa, la Educación Artística y, de manera indirecta, la Educación Física. La primera tendrá que «luchar» por su espacio en un complejo entramado de intereses políticos, sociales y gremiales y mucho nos tememos que será la perdedora frente a la segunda lengua extranjera o la religión u otras «asignaturas de libre configuración autonómica».

Sobre las evaluaciones, remito al lector o la lectora interesados a las entradas que ya mencioné anteriormente (entre otras, Un análisis de la LOMCE (I): la evaluación final) pero de todos modos creo que los puntos 3 y 4 del artículo 17 merecen un comentario específico. Estos puntos dicen así:

3. Los centros docentes realizara?n una evaluacio?n individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educacio?n Primaria, segu?n dispongan las Administraciones educativas, en la que se comprobara? el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresio?n y comprensio?n oral y escrita, ca?lculo y resolucio?n de problemas en relacio?n con el grado de adquisicio?n de la competencia en comunicacio?n lingu?i?stica y de la competencia matema?tica.

De resultar desfavorable esta evaluacio?n, el equipo docente debera? adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ma?s adecuadas. Estas medidas se fijara?n en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan, en colaboracio?n con las familias y los recursos de apoyo educativo, incentivar la motivacio?n y el esfuerzo de los alumnos para solventar las dificultades.

 4. Al finalizar el sexto curso de Educacio?n Primaria, se realizara? una evaluacio?n individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobara? el grado de adquisicio?n de la competencia en comunicacio?n lingu?i?stica, de la competencia matema?tica y de las competencias ba?sicas en ciencia y tecnologi?a, asi? como el logro de los objetivos de la etapa. Dicha evaluacio?n se realizara? de acuerdo con los criterios de evaluacio?n y las caracteri?sticas generales de las pruebas que establezca el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Auto?nomas.

…

Las Administraciones educativas podra?n establecer planes especi?ficos de mejora en aquellos centros pu?blicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido. En relacio?n con los centros concertados se estara? a la normativa reguladora del concierto correspondiente.

En breve, estos son mis comentarios:

• ¿Han visto ustedes todas las asignaturas que hay que cursar en Primaria? Pues todas se vuelven irrelevantes ante el examen al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, que sólo medirá competencia en comunicación lingüística y competencia matemática (una vez más, se sigue el principio de que «sólo lo que puedo evaluar es importante y sólo es importante lo que se pueda evaluar»). En todo caso, es preferible una prueba que mida competencias y no contenidos, pero tendremos que esperar a ver cómo se organizan estas pruebas para poder analizarlas.
• ¿Y qué hacemos si los resultados son desfavorables? Pues incentivar la motivacio?n y el esfuerzo de los alumnos para solventar las dificultades porque la culpa no es compartida con el sistema, el profesorado, la metodología, la falta de recursos, el exceso de ratio o con una suma de variables: la culpa de los resultados desfavorables, en niños de 8 años, es la falta de motivación y esfuerzo de estos alumnos y alumnas, como si la motivación y el esfuerzo vinieran de casa (por eso hay que trabajar con las familias) y no se generara en el aula a través de experiencias educativas interesantes y memorables.
• Claro que peor aún será en el caso de la evaluación en sexto curso. Aquí el problema de los centros públicos que no lleguen al nivel será solucionado directamente por la Administración educativa con planes específicos de mejora aunque yo me pregunto qué significará esto en la práctica: ¿La inspección educativa imponiendo planes de mejora?¿Se hará partiendo de un análisis en profundidad de las causas de esos «valores inferiores»?¿Los planes de mejora conllevarán, donde sea necesario, mayor inversión en cuestiones específicas como profesorado, recursos, conectividad, etc., o se limitarán a entrenar mejor las pruebas? Y a todo esto, ¿dónde queda la autonomía de los centros la cual hablábamos antes?

En este sentido, compárense estos dos puntos del proyecto de real decreto con el punto 3 del artículo 15 del Real Decreto 1513/2006:

3. Los centros utilizara?n los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la Educacio?n primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las correspondientes competencias ba?sicas. Asi? mismo, estos resultados permitira?n, junto con la evaluacio?n de los procesos de ensen?anza y la pra?ctica docente, analizar, valorar y reorientar si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa.

No puedo ocultarlo: me gusta mucho más esta redacción del Real Decreto 1513/2006 y este planteamiento pues lo encuentro más coherente con los resultados en la investigación educativa vigente e incluso con el propio texto del real decreto; el proyecto de real decreto, según las premisas que analizamos al comienzo de esta entrada, centra en el desarrollo de las competencias básicas y en la autonomía de los centros dos de sus ejes para el cambio del sistema, pero esto queda una y otra vez en entredicho a lo largo de este proyecto de real decreto y sus actuaciones previstas.

Finalmente, en relación con la promoción destaca una ausencia. El punto quinto del artículo 10 del Real Decreto 1513/2006 establecía lo siguiente:

5. De conformidad con lo establecido en el arti?culo 4.2 en su letra e), de la Ley Orga?nica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacio?n, los padres o tutores debera?n participar y apoyar la evolucio?n del proceso educativo de sus hijos o tutelados, asi? como conocer las decisiones relativas a la evaluacio?n y promocio?n y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

En el proyecto de real decreto este punto se ha eliminado. ¿Por qué?¿No tienen los padres un papel que jugar más allá del fomento de la motivación y el esfuerzo? Preguntas en el aire…

Educación Secundaria

Analizamos a continuación los cambios en relación con la Educación Secundaria, tomando como referente el Real Decreto 1631/2006, por el cual se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. En este sentido, por ejemplo, los fines de la Educación Secundaria se mantienen inalterados en ambos reales decretos pero veremos que, más allá de los fines, sí hay diferencias sustanciales.

La principal diferencia es la aparición de dos «opciones» para la finalización de la ESO aunque los mecanismos diferenciadores aparecen mucho antes:

• Al final de cada curso de la ESO, los padres recibirán un «consejo orientador» con una propuesta sobre el itinerario más adecuado a seguir (punto 5 del artículo 23).
• En tercero aparecen las «matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas» y las «matemáticas orientadas a las enseñanzas aplicadas», anticipando la separación que se realizará en cuarto curso (en este sentido, menos mal que no han pensado también en una Lengua Castellana y Literatura diferenciada para las enseñanzas académicas y las enseñanzas aplicadas, que también podría haber sido).
• En el cuarto curso, como es sabido, los alumnos y alumnas tendrán que optar por la opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato o de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Fomación Profesional, con materias diferenciadas para cada opción (y cuyo análisis realizaremos más adelante).

Entiendo que ya me he pronunciado en diversas ocasiones acerca de esta división del alumnado en Educación Secundaria y he aportado los argumentos en contra, que no repito aquí puesto que la ley ya se ha aprobado y no quiero alargar innecesariamente la entrada. Quede constancia, en todo caso, de mi rechazo en sintonía con el rechazo que también muestra la comunidad científica y buena parte de la comunidad educativa.

En cuanto a las materias propiamente dichas, por un lado, como ya vimos en relación con Conocimiento del Medio, las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Sociales se desdoblan, respectivamente, en Biología y Geología más Física y Química (en el primer caso) y en Geografía e Historia (en el segundo caso). En cuanto a las materias que quedan «relegadas» al saco de las asignaturas específicas que serán ofertadas «en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa», encontramos aquí a las tres materias «perdedoras» en el currículo: Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Música y Tecnología, que tendrán que competir con Cultura Clásica, Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial, Segunda Lengua Extranjera y Religión o Valores Éticos.

Otras cuestiones

Comento algunas ideas de manera breve dada la extensión de la entrada, a pesar de que son cuestiones relevantes:

• Siento que la agrupación de las materias por ámbitos quede recogida dentro de los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento, los cuales «ira?n dirigidos preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo» cuando puede ser una opción interesante para todo el alumnado, como parecía poder desprenderse del artículo 12 del Real Decreto 1631/2006, que lo incluía dentro del capítulo «atención a la diversidad».
• La prueba de evaluación individualizada al finalizar el cuarto curso de la ESO dice que comprobará «el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisicio?n de las competencias» pero, en lugar de plantearse como la actual evaluación de diagnóstico o PISA, esta se vincula con las materias del currículo, al estilo de la actual Prueba de Acceso a la Universidad. En este sentido, me temo lo peor y creo que es una oportunidad perdida para, en coherencia con las premisas establecidas al comienzo de esta entrada, favorecer el cambio metodológico a través de una «evaluación basada en competencias» y desvinculada de las materias del currículo.
• Tengo dudas respecto a las fechas de finalización del cuarto curso de la ESO y la realización de estas pruebas: ¿tendremos un final anticipado de cuarto de la ESO, como ocurre actualmente en Bachillerato, para realizar las dos convocatorias anuales de la evaluación final?

Cerramos aquí la entrada con la esperanza de contribuir al debate y a la mejora del proyecto. En sucesivas entradas analizaremos las materias del currículo y otros aspectos del proyecto de real decreto que supongan cambios significativos respecto al Real Decreto vigente.

Gracias por su atención 😉