Tiempos de pruebas

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Todos nuestros actos tienen consecuencia. Cualquier acto humano está hilado con un fino hilo a una cadena futura de acontecimientos, algunos previsibles y otros completamente impredecibles.

En educación se cumple esta máxima o, incluso, se refuerza. Tu decisión de usar libro de texto o un estilo de enseñanza determinado contribuye a formar el carácter de un individuo que quizás, más adelante, sea tu alcalde, tu médico o tu vecino y puede que alguna decisión o acción suya tenga su arranque en aquella decisión tuya aparentemente inocente. No es ser determinista, no es ese el caso; es simplemente comprender que nuestras decisiones y nuestros actos están conectados con las decisiones y las acciones de muchos otros individuos.

Por último, si tienes una responsabilidad política, entonces tus decisiones se expanden en el espacio afectando a muchos de tus conciudadanos y conciudadanas, e incluso sus efectos durarán en el tiempo hasta que una nueva decisión política revoque tu palabra. Todo tiene consecuencia pero si, además, tienes una responsabilidad política, entonces el impacto está garantizado y es más intenso.

En este sentido, una de las decisiones que parece que contendrá la futura LOMCE es el aumento de la presencia de la evaluación en el sistema educativo español, como ya analizamos aquí en De estranjis a finales de septiembre de 2011. Y bien, ¿cuáles pueden ser las consecuencias de esta decisión?¿Hacia dónde nos lleva?¿Qué mejorará o qué empeorará como resultado de esa decisión política?

Precisamente este pasado mes de agosto leí con atención el libro de Gordon Stobart, Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación (Morata, 2010, ed. or. 2008). Gordon Stobart es catedrático emérito del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, es uno de los mayores expertos mundiales en evaluación y su último trabajo académico ha sido, precisamente, un número especial de la revista Assessment in Educacion con el interesante título de High-stakes testing – value, fairness and consequences (es decir, “evaluación para la toma de decisiones de alto nivel – valor, justicia y consecuencia”).

Permíteme, ahora, que tome algunas citas del libro de Gordon Stobart para que pensemos juntos:

  • “La evaluación no mide objetivamente lo que hay, sino que crea y configura lo que se mide: es capaz de componer personas.

En ese sentido, no es científico creer que existe una evaluación objetiva sion que en realidad siempre hablamos de una construcción: la evaluación crea una imagen de la persona evaluada pero esa imagen no es esa persona sino una simplificación. Por ello, debemos ser cautelosos cuando evaluamos y, especialmente, cuando establecemos juicios de valor sobre el sujeto o el objeto evaluado.

  • “La evaluación influye directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje efectivo.”

Es decir, la responsabilidad no acaba con el informe calificador que podamos emitir sino que la evaluación (tanto su diseño como su implementación) inciden directamente en el aprendizaje. Y esto ocurre así al menos por dos razones: existe un efecto bucle por el cual la persona evaluada asume como identidad su propia evaluación y se comporta en consecuencia; por otro lado, la evaluación tiene la fuerza de reajustar el currículum hasta que se acomoda al qué y al cómo se evalúa, como bien saben todos los docentes de segundo de Bachillerato entre otros.

Además, según Stobart (pg. 25), cuanto más administrativa sea la finalidad de la evaluación, más predominante será su papel: es el principio de la “prepotencia administrativa”. Si usamos las evaluaciones para comparar centros, por ejemplo, la evaluación ganará en predominancia. Es más, si se percibe que el test es importante, inevitablemente se producirá una enseñanza para el test (pg. 121) y el currículo quedará así, de facto, redefinido.

Por último, Stobart deja claro que (pg. 136)

aunque el uso de los exámenes para rendir cuentas con un carácter decisivo, sus medidas estrictas y su insistencia en la mejora rápida, pueda reportar beneficios a corto plazo, rápidamente se degrada y es contraproducente.

Esta certeza invalidaría, por tanto, cualquier justificación para realizar estas pruebas (y muy especialmente para repetirlas a lo largo de la escolarización obligatoria).

Sigamos, por tanto, con las tres preguntas centrales en relación con la evaluación según Gordon Stobart:

  • ¿Cuál es la finalidad principal de esta evaluación?
  • ¿Es esta evaluación adecuada a la finalidad?
  • ¿Cuáles son las consecuencias, pretendidas y no pretendidas, de esta evaluación?

Para responder a estas preguntas, aquí tenemos algunas citas de Gordon Stobart:

  1. “Los responsables políticos se han dado cuenta de que la evaluación puede utilizarse como una poderosa herramienta para la reforma de la educación. Lo que se ponga a prueba, sobre todo si conlleva consecuencias importantes, determinará lo que se enseñe y cómo se enseñe. Por tanto, esta es una vía más directa que el desarrollo paciente del currículum y la pedagogía, y produce unos resultados claros de manera relativamente barata.” (137)
  2. “El lado tenebroso del asunto es lo que las escuelas hacen para conseguir las mejoras exigidas, aparte de una mejor enseñanza.” (142)
  3. “El aspecto oscuro de este enfoque estratégico surge cuando los resultados mejoran por medios no relacionados con el aprendizaje”, como por ejemplo la diferente disponibilidad de ayuda extra para cierto sector del alumnado. (144)
  4. “La lógica de la política es clara: si quieres que hagan bien los exámenes, tendrás que enseñar lo que éstos preguntan.” (147)
  5. “Lo preocupante de estas formas de entrenamiento es que el objetivo es obtener un resultado determinado en vez de enriquecer el aprendizaje.” (149)
  6. “La inflación de puntuaciones es un fenómeno sólido en las pruebas relevantes para la rendición de cuentas.” (154)
  7. “La preparación es válida hasta que reemplaza los conocimientos y destrezas que se deben adquirir mediante técnicas de realización de exámenes.” (155), y finalmente,
  8. “Aunque la meta de todo esto es aumentar nuestra confianza en los servicios públicos, las consecuencias son un descenso de la confianza y unas prácticas profesionales cada vez más defensivas.” (158)

Es decir, la evaluación constante y comparativa como se plantea en la LOMCE nos lleva a un destino claro: el entrenamiento para la prueba y la mistificación.

¿Hay alguna manera alternativa, por tanto, de evaluar el sistema para mejorarlo pero evitando tan nefastas consecuencias? Según Stobart, sí y se puede encontrar en estas dos citas:

  • “La rendición inteligente de cuentas buscaría un uso más válido de los datos: información conjunta de los juicios del docente y de los pruebas o, mejor aún, cierta reconciliación basada en el comentario de las pruebas en el contexto de la escuela… La rendición inteligente de cuentas supone la confianza en los docentes; ellos son compañeros, no el enemigo.” (163)
  • “Un modo mucho más constructivo de supervisar los estándres y niveles nacionales es tomar una muestra representativa de alumnos y utilizar evaluaciones de menor importancia (no se publican ni las puntuaciones individuales ni las de los centros por tratarse solo de una muestra) que tengan ítemes comunes curso tras curso.” (163)

Así pues, la rendición inteligente de cuentas pasa por una evaluación más variada, que dé oportunidades diversas a un alumnado heterogéneo, y también por la confianza en el profesorado y su propia evaluación (aunque Stobart también critica la evaluación formativa que no es una evaluación para el aprendizaje sino una evaluación minisumativa, en sus propias palabras; la evaluación ha de ser una evaluación para el aprendizaje).

Acabamos con las mismas palabras que Stobart cierra su libro (pg. 215): “Vivimos en tiempos de tests, pero no tenemos que estar a su merced.” Tenemos la necesidad de informarnos y formarnos, de tener una opinión asentada en datos y en argumentos científicos. Tenemos la obligación de ser profesionales cuando evaluemos y de ser ciudadanos críticos ante la imposición de una evaluación punitiva que no va a favorecer la mejora sino a marcar las diferencias para bloquear el cambio. La evaluación constante y decisiva (en el sentido de Stobart) no va a mejorar ni nuestro sistema educativo ni nuestra sociedad, va a reforzar la diferencia castigando a quien menos tiene y premiando a quien tiene más. Nuestra responsabilidad es preverlo, denunciarlo e intentar deternerlo.

Vivimos tiempos de pruebas, queremos vivir tiempos mejores.

Imagen de la entrada: albertogp123

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10 Respuestas a Tiempos de pruebas

  1. victorabella dice:

    Muy interesante Fernando, y perfectamente aplicable a lo que ahora mismo estamos “sufriendo” en la Universidad con Bolonia.
    Todo lo que comentas va muy en la línea de lo que D. Berliner explicó en una entrevista que salió publicada en el número 410 de cuadernos de Pedagogía. SI tienes un ratito échale un ojo.

    Algunas cosas que recuerdo que comentaba:
    – Un sujeto desempeña hace muchas cosas que no se pueden evaluar con un único examen.
    – Cualquier indicador (tipo PISA, JCR…) si adquiere demasiado valor, se acaba corrompiendo junto con las personas implicadas en esos indicadores.
    – Los resultados de un único examen no sirve ni para juzgar todo lo que conoce el alumno, ni para juzgar lo que el docente hace en el aula.

    Todas estas ideas las plasmó en un libro titulado Collateral Damage: How High-Stakes Testing Corrupts America´s Schools (http://www.hepg.org/hep/Book/62). Creo que es de 2007, pero “ese” que ahora manda no se lo debe haber leído y propone ir hacia algo que ya se ha comprobado que no funciona.

    Un saludo.

  2. […] emocional que comporta el creixement d’una persona? Finalment, recomano la lectura de la reflexió del professor Fernando Trujillo perquè analitza amb rigor científic les contradiccions que he […]

  3. Hay una variante a tener en cuenta en todo tipo de exámenes, que se olvida con frecuencia, que es el estado emocional del examinado, tanto individual como grupal, esto puede hacer variar nuestras expectativas ante una prueba.

    Durante mi vida profesional he tenido el reto de quitar los exámenes pero no lo conseguí, creo que para ello se necesitan más horas con el alumnado, en el caso de mi materia eran sólo dos horas semanales, más tomas de notas diarias, más observación, más encuentro personal con el alumnado… todo esto implica mucho más trabajo que simplemente corregir unos exámenes, aún a sabiendas que ese examen no reflejaba en su totalidad la sapiencia de esas personas que aprenden.

    Un saludo Fernando.

  4. Hola Fernando, me ha parecido una entrada muy interesante y útil para reflexionar en los tiempos que estamos pasando.
    Además me ha servido para recuperar algunos fragmentos de la obra de Gordon Stobart que he pubicado en nuestro bloc, dejo aquí el enlace: http://bit.ly/10BxZ4W.

    Sólo una cosa: el enlace del título del libro no funciona correctamente, no sé si podrías revisarlo porque al pinchar da error.

    • ftsaez dice:

      Gracias, Mar, por tu comentario y por el enlace a vuestro blog.
      El enlace del libro en Amazon ya está corregido.

      Mucho ánimo para sacar adelante vuestro estupendo catálogo: necesitamos editoriales que reúnan calidad y compromiso como Morata.

      Saludos

      Fernando

  5. Suponiendo que todo le haya ido bien y que no haya repetido ningún curso, un licenciado universitario ha tenido que superar, aproximadamente, entre 600 y 800 exámenes a lo largo de su historia académica. Desde los nueve años, o incluso antes, ha tenido que demostrar periódicamente su cualificación o valía.

    En la mayoría de los casos, incluso en las enseñanzas universitarias, aprobar el examen consistió en trasladar datos e informaciones de un soporte a otro (de los apuntes o el libro de texto a los folios del examen) empleando la memoria como recipiente. El mayor o menor éxito de la operación residía en la capacidad de la memoria, el tiempo necesario para llenarla y la mayor o menor habilidad para recuperar lo que habíamos guardado en ella. Terminado el examen, una vez cumplida su función, la memoria se vaciaba para que pudiera almacenar otra cosa.

    Así, sin haber leído a Quevedo, fui capaz de enumerar, con éxito, las principales características de la lírica barroca. De forma similar, memorizando y reproduciendo sin llegar del todo a comprender, dejé atrás las ecuaciones, la formulación y las declinaciones latinas.

    Imagino que la mayoría de los que hemos pasado por la escuela hemos tenido una experiencia similar; por eso no deja de sorprenderme que le otorguemos tanta credibilidad a este tipo de pruebas, asumiendo que existe una relación directa entre la nota que se obtiene en un examen y la cantidad de conocimientos que se poseen. Y basta un ejemplo: obtener el certificado de aptitud pedagógica y aprobar una oposición no garantiza que se tengan dotes para la docencia, ni siquiera proporciona la certeza de que se domine un temario. Todos conocemos algún ejemplo de una circunstancia o de la otra. Y lo mismo podría decirse de muchas otras profesiones y oficios.

    http://www.otraspoliticas.com/educacion/examenes

  6. […] “La evaluación influye directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje efectivo.  […]

  7. […] Todos nuestros actos tienen consecuencia. Cualquier acto humano está hilado con un fino hilo a una cadena futura de acontecimientos, algunos previsibles y otros completamente impredecibles. En educ…  […]

  8. […] No podemos prescindir de la evaluación. La necesitamos para ayudar a nuestros alumnos a que aprendan mejor y también para mejorar nuestra práctica docente. En este escenario la pregunta es evidente. ¿Hay alguna manera alternativa de evaluar el sistema para mejorarlo pero evitando tan nefastas consecuencias? (Fernando Trujillo). […]

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