Notas para una aproximación al mensaje de las neurociencias en educación: una conversación con Francisco Rubia

El cerebro: nunca lo hemos conocido mejor y nunca hemos sido tan conscientes de cuánto ignoramos en relación con su funcionamiento. Sin embargo, los resultados y las promesas de la investigación en neurociencias hacen que desde la educación tengamos que prestar atención a los conocimientos ya asentados (aunque en ciencia el conocimiento siempre es dinámico y está sometido al cuestionamiento crítico) y a sus avances en los próximos años.

El pasado jueves día 16 tuve la suerte de participar en un encuentro con Francisco Rubia. Francisco Rubia es uno de los investigadores más prestigiosos de nuestro país y posiblemente nuestro neurocientífico más importante. La mayor parte de su carrera la ha desarrollado en Alemania aunque en España ha tenido puestos de relevancia tanto en investigación como en docencia o gestión.

Los miembros de la Asociación Educación Abierta (queda pendiente un post para hablaros de esta asociación aunque os animo a seguir ya su perfil en Twitter) nos reunimos con Francisco Rubia para hablar de neurociencias y educación y en esta entrada me gustaría trasladaros algunas de las enseñanzas que el profesor Francisco Rubia nos ofreció.

La petición que desde la Asociación Educación Abierta le hicimos a Francisco Rubia era que nos relatara cuáles son las principales aportaciones de las neurociencias a la educación. Obviamente, no pretendo aquí trasladar literalmente sus palabras (tarea casi imposible por lo extenso de su conocimiento y lo fluido de su verbo) pero sí recoger su mensaje junto con algunas de las reflexiones que sus ideas me provocaron. Obviamente, si en este texto se observa algún error conceptual o de expresión, este será responsabilidad exclusiva del autor de esta líneas y, en ningún caso, responsabilidad de nuestro ponente.

El comienzo de la exposición de Francisco Rubia no pudo ser más contundente: la realidad es una ficción y la idea de que el yo consciente controla nuestros actos es cuestionable. Así, el libre albedrío, como la realidad externa, es una ficción mental, como los colores – aunque esto sea contraintuitivo. El cerebro, de manera inconsciente, toma decisiones antes de que el individuo procese conscientemente la información. Es más, la consciencia maneja un porcentaje muy pequeño de la información que gestiona el cerebro.

Tenemos que considerar que la capacidad del cerebro para procesar información es tan grande como nuestra propia ignorancia sobre su funcionamiento completo. Entre otras cosas, esto es así porque las posibilidades de conexiones neuronales en nuestro cerebro son inmensas, comparables con el número de estrellas en la Vía Lactea.

Además, no hay dos cerebros iguales y el cerebro está cambiando a lo largo de toda la vida. En concreto, la maduración del cerebro termina entre los 20 y los 30 años (lo cual nos permite comprender algunas de las “peculiaridades” del cerebro adolescente como propias de un cerebro “en proceso de maduración”).

En este sentido, el aprendizaje tiene lugar durante toda la vida: nunca es tarde para aprender cualquier cosa. Eso sí, parece que existen “ventanas sensoriales” y “períodos sensibles” tras los cuales se producen cambios en el aprendizaje.

Un ejemplo de estos cambios es el lenguaje. El profesor Rubia repitió en varias ocasiones, tanto a partir de los datos de la investigación neurocientífica como a partir de su propia experiencia como aprendiz de lenguas extranjeras, que a partir de cierta edad es difícil conseguir un acento nativo en una lengua extranjera.

[Con toda humildad, me permito cuestionar la afirmación o, al menos, relativizarla. El aprendizaje de lenguas es un aprendizaje social – el propio profesor Rubia hizo referencia a los casos de niños salvajes y a su incapacidad o dificultad para aprender el lenguaje. Por ello, no estoy convencido de que se pueda afirmar que existe un “período sensible” que sea responsable de que se adquieran unos u otros rasgos del lenguaje por motivos neuronales, pero sí estoy convencido de que se enseña de manera diferente a un niño (más repeticiones orales, más contexto, más globalización) que a un adulto (menos repeticiones orales, más presencia del texto escrito, más descontextualizaicón, más análisis) y esto sí puede provocar que se adquiera o no un aspecto determinado del lenguaje: es decir, si los niños repiten y «entrenan» su oído con naturalidad no es de extrañar que su acento sea similar al de un hablante nativo; por el contrario, no es fácil «someter» a un adulto a la misma dosis de repeticiones que a un menor. En todo caso, por un lado, este es un debate abierto a la investigación, y probablemente lo sea por muchos años o incluso de manera indefinida; por otro lado, hemos de relativizar la importancia del “acento nativo”: la intercomprensión es el valor clave en la oralidad y no “sonar nativo”.]

En todo caso, el cerebro conserva su plasticidad durante toda la vida. El aprendizaje se produce por establecimiento de nuevas sinápsis (típico en cerebros jóvenes) o por fortalecimiento o debilitación de las sinápsis existentes (más frecuente en cerebros maduros). Sin embargo, lo importantes es que, en un momento en el cual se defiende la formación permanente como valor personal y social, las neurociencias avalan la capacidad del ser humano para aprender a lo largo de toda la vida.

Es más, el cerebro cambia como resultado de las experiencias que cada individuo vive. No sólo se crean nuevas sinapsis o se modifican las ya existentes sino que se ha podido constatar la neurogénesis (reproducción de células nerviosas), al menos en el hipocampo. Además, hay diferencias en el cerebro a lo largo del tiempo: a partir de los seis años, entre los 6 y los 20 años se reduce la sustancia gris y aumenta la sustancia blanca.

Entrando en las funciones de los distintos módulos cerebrales, el profesor Rubia comenzó su descripción por el hipocampo.

El hipocampo se encuentra en la parte media del lóbulo temporal del cerebro y no está listo hasta los dos o tres años, por eso no podemos tener memoria episódica (recuerdos de sucesos) antes de esa fecha. A partir de ahí, el hipocampo sigue creciendo hasta los 18 años aproximadamente.

El hipocampo es fundamental para la memoria episódica (autobiográfica) y la memoria espacial. También parece que es responsable del traslado de la información a los bancos de memoria. Precisamente, mientras más emocional sea un proceso, mejor se produce esa transferencia a los bancos de memoria, lo cual debería hacernos pensar que una pedagogía que tenga en cuenta las emociones, una auténtica “pedagogía de la alegría”, permite realmente garantizar el aprendizaje a largo plazo, el cual, a su vez, permite que cambie el cerebro.

En el lóbulo frontal se encuentra la memoria operativa, que conserva la información durante un par de minutos. También dependen del lóbulo frontal las tareas ejecutivas y la inhibición de los impulsos emocionales, cuestiones decisivas en el aprendizaje y en la vida, por ejemplo, para la toma de decisiones y la planificación del futuro. Con mucho sentido del humor y fina ironía, el profesor Rubia nos planteó que quizás en nuestro país haya algún problema con el lóbulo frontal, dada nuestras dificultades para la planificación del futuro 🙂

Tras esta broma, Francisco Rubia nos dio una clave fundamental para la educación: un entorno enriquecido puede aumentar el número de dendritas y sinapsis. En el debate posterior le pregunté si la expresión “entorno enriquecido” hace referencia a “estímulos sensoriales” o a proponer a los estudiantes problemas y retos que deban superar y su respuesta fue bien sencilla: ambos son necesarios.

Es más, en opinión del profesor Rubia en España fomentamos la memoria pero no la inteligencia (obviamente, no son lo mismo). Sin embargo, sería más interesante trabajar cuestiones como la capacidad asociativa, que es la base de la inteligencia y que es fundamental para la creatividad, en lugar de la simple memorización. Es más, la memoria, si no se vincula con emociones, se pierde pronto: nos dijo, literalmente, que es una tontería memorizar un listado de ríos o la famosa “lista de los reyes godos”, especialmente si esta memorización está exenta de emociones.

A continuación, el profesor Rubia comentó algunos aspectos vinculados con la maduración del cerebro y que son relevantes en educación: así, nos dijo que el cerebro de los niños madura más tarde que el cerebro de las niñas; comentó que en la niñez temprana (3 a 8 años) es cuando aumenta la sinaptogénesis y otras cuestiones relevantes para la maduración posterior del cerebro (nota personal: ¿cuenta esto como argumento para que los responsables de la política educativa de nuestro país abandonen definitivamente la visión asistencialista de la Educación Infantil y entiendan que es una etapa educativa por derecho propio? Esperemos que sí…)

También nos refirió como problemas de maduración cuestiones tan importantes como la dislexia o el trastorno por déficit de de la atención, e incluso definió el autismo como otro problema de maduración relacionado con las “neuronas espejos”. Dicho sea de paso, las neuronas espejo, situadas cerca del área de Broca, son también un factor importante en el aprendizaje de lenguas, especialmente en relación con la oralidad.

Por último, el profesor Rubia comenzó un repaso rápido por algunos de los “mitos” que se han extendido sobre el cerebro. Así, nos dijo que es falso que el cerebro tenga al nacer las neuronas para toda la vida. Por el contrario, parece que la experiencia modifica el cerebro, y además parece que lo hace que a lo largo de toda la vida.

Por otro lado, insistió en que se ha exagerado mucho el pensamiento dicotómico de la lateralización del cerebro («el hemisferio izquierdo sirve para esto, el derecho para lo otro…»): el cerebro está “hiperconectado”. Es más, el cerebro es un sistema integrado.

Así mismo, quiso dejar muy clara que la metáfora de la tabula rasa es completamente falsa: hay muchas predisposiciones genéticas como el lenguaje, el reconocimiento de caras familiares, el sentido del número, etc. Es más, nos avanzó que en el futuro se irán descubriendo más predisposiciones genéticas que nos permitirán saber qué sabemos cuando creemos que no sabemos nada.

Finalmente, tres apuntes que para mí fueron relevantes:

Gramática y semántica se procesan en lugares distintos del cerebro; primero y segundo idioma se procesan en partes distintas también. El aprendizaje semántico continúa toda la vida.
El cerebro emocional funciona de manera inconsciente. Esto cuestiona ciertos planteamientos de la “inteligencia emocional” y el intento de tener control absoluto sobre las emociones.
Prácticamente un tercio de la corteza está dedicado a la visión. En este sentido, la actual tendencia hacia una cultura audiovisual parece justificado en relación con la atención que el cerebro ha dedicado a este sentido.

Y ahora, permitidme un apunte final.

¿Sabéis uno de los detalles que más me gustó de nuestro encuentro con Francisco Rubia? Muy sencillo: para muchas preguntas admitía no tener respuestas.

Esto no sólo es un principio fundamental para el conocimiento científico (y me refiero tanto al reconocimiento de la ausencia de respuestas como a la humildad para reconocerlo) sino que también debería ser un aviso para aquellos que pretenden buscar en las neurociencias las respuestas definitivas para todas las preguntas que genera la educación, desde la disciplina y la convivencia hasta las altas capacidades y la excelencia, pasando por el fracaso educativo, las buenas prácticas docentes, el uso de las TIC o la gestión del aula, entre otras. No dudo de que en el futuro, quizás, tengamos más repuestas para nuestras preguntas. Ahora mismo las neurociencias nos pueden enseñar mucho en el ámbito de la educación pero ni conocen todas las preguntas ni tienen todas las respuestas. Tendremos que seguir tomando decisiones desde nuestros conocimientos parciales, desde nuestras intuciones o, en muchos casos, desde nuestra ignorancia.

Os dejo, como cierre de la entrada, algunos vídeos del profesor Francisco Rubia en sintonía con las ideas aquí expuestas: