La escuela como banco de conocimiento: una reflexión en torno al PLC

El pasado lunes, como ya conté aquí en De estranjis, tuve la suerte de poder hablar ante un buen número de compañeros y compañeras de Asturias sobre el Proyecto Lingüístico de Centro. El objetivo de mi ponencia era, como suele ocurrir, doble: por un lado, presentar la propuesta de PLC en la cual trabajamos junto al OAPEE el pasado curso y, por otro lado, animar a los asistentes para que diseñen en sus centros sus propios PLC como mecanismo para contribuir a la mejora de la competencia comunicativa de su alumnado.

Con frecuencia tras una ponencia recibo algún correo de alguno de los asistentes para comentarme su valoración de la ponencia o para «solicitar mis servicios» en su centro o en su entorno. Siempre agradezco estos mensajes, que me ayudan a sentirme parte de una comunidad, a percibir el sentido de mi trabajo y a intentar mejorarlo – sobre todo cuando la valoración de mi ponencia es negativa, lo cual me anima a hacer correcciones y a replantearme mi actuación.

Este martes también recibí un correo tras la ponencia. Este correo me ha suscitado una pequeña reflexión que querría compartir en el blog, al tiempo que doy las gracias al compañero que me escribió por sus palabras y por sus ideas sobre el Proyecto Lingüístico de Centro.

Este compañero asturiano, maestro de Educación Infantil y logopeda, profundo conocedor de la realidad educativa, hablante de varias lenguas y participante frecuente tanto en experiencias de formación como en programas educativos europeos, me escribía – con mucha gracia, por cierto – para pedirme que reflexionara sobre el valor y la relevancia de los logopedas en el Proyecto Lingüístico de Centro. En su opinión, los logopedas podrían ser un eje fundamental del Proyecto Lingüístico de Centro por formación y por su dedicación profesional a los problemas del lenguaje.

Por mi parte, estoy completamente de acuerdo en la importancia del logopeda – y de todo el profesorado que se dedique a la educación lingüística – para el Proyecto Lingüístico de Centro, en la misma medida que nos estaremos equivocando si hacemos del PLC un texto redactado por «lingüistas» y «profesores de idiomas» para la enseñanza de lenguas. Ciertamente, el liderazgo para la elaboración del PLC debe estar distribuido, correspondiendo en parte al equipo directivo, en parte a los órganos de coordinación pedagógica del centro y en parte al profesorado. Y dentro de este último grupo, todo el profesorado debe formar parte del análisis, la negociación y la puesta en funcionamiento del PLC puesto que todos los docentes comparten el mismo objetivo: la mejora de la competencia comunicativa del alumnado.

Cuando decimos «competencia comunicativa» del alumnado nos referimos a una compleja competencia que va desde la capacidad para la comprensión oral del discurso en el aula hasta la expresión escrita a través de un texto histórico, desde la percepción de matices sociolingüísticos en el uso de la lengua hasta el manejo de distintos géneros y tipos de texto en distintas situaciones. Por ello, dada la complejidad de la competencia en cuestión, necesitamos la suma de los esfuerzos parciales de todo el profesorado para alcanzar la mejora pero con la coordinación (objetivos comunes, prácticas eficaces consensuadas, mecanismos y procedimientos de evaluación compartidos) del PLC para que a través del esfuerzo parcial obtengamos una mejora global.

Pongamos un ejemplo: al profesorado de las mal llamadas «áreas no-lingüísticas» debemos pedirle que haga su trabajo, es decir, que intente introducir al alumnado en su propia comunidad de práctica. Dejemos que el profesorado de matemáticas conduzca al alumnado hacia el mundo de las matemáticas; alegrémonos si el profesorado de ciencias de la naturaleza consigue que el alumnado disfrute sintiéndose parte de la Biología, la Física o la Química; felicitémonos si el profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia logra que sus alumnas y alumnos se sientan como historiadores, como geógrafas o como sociólogos. Lo que pretende recordarnos el Proyecto Lingüístico de Centro es que para conseguir estas metas y que el alumnado forme parte de estas comunidades de práctica es fundamental que domine el léxico y los géneros discursivos propios de la comunidad – sea cual sea la lengua en la que se instruya – y que el aprendizaje del léxico y los géneros discursivos es una tarea compartida por todo el centro – incluidos también el profesorado de lenguas y los logopedas.

En la misma linea, la mejora de la competencia comunicativa es un objetivo que alcanza a todo el alumnado. El centro debe valorar las necesidades reales de su alumnado y el contexto sociolingüístico en el cual se desenvuelve para, partiendo de esta información, plantear las medidas de atención a la diversidad más oportuna. En este caso es el logopeda, el profesorado de audición y lenguaje y pedagogía terapéutica así como los equipos y departamentos de orientación quienes pueden proporcionar al resto de compañeros y compañeras las claves para comprender la situación concreta de un estudiante y las pautas para poder ayudarle. Algunas de estas pautas serán genéricas para todo el alumnado (como, por ejemplo, el uso de grupos cooperativos) y otras serán específicas para un estudiante determinado (como el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación). En todo caso, para la atención a la diversidad dentro del PLC es muy probable que todos necesitemos información (qué ocurre), formación para la actuación educativa (cómo podemos ayudar) y coordinación para una intervención compartida por todo el profesorado.

En ambos ejemplos se constata un mismo patrón: un grupo de compañeros y compañeras (el profesorado de las áreas no-lingüísticas en el primer caso y los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica u orientación en el segundo) tienen un conocimiento que ha de ser compartido con el resto del profesorado para poder alcanzar un objetivo común. El profesorado de las áreas no-lingüísticas puede contribuir indicando cuáles serán los textos que se trabajen en el aula así como el léxico necesario para la comunicación; los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación pueden ayudarnos a comprender las dificultades y problemas que encuentra un estudiante para el aprendizaje o el normal funcionamiento en el aula así como los mecanismos de intervención más adecuados.

Por otro lado, el profesorado de las áreas lingüísticas puede ayudar al resto del profesorado tanto a través de estrategias para aprender a aprender (aprendizaje del vocabulario, monitorización, evaluación de la competencia comunicativa, etc.) así como presentando mecanismos de enseñanza de estrategias comunicativas (tipos de lectura, estrategias de escritura, gestión de la comunicación oral, análisis de textos científicos, etc.) útiles para el trabajo con los géneros discursivos. Así mismo, el profesorado puede tomar las indicaciones de los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación e incorporarlas a sus propias secuencias didácticas hasta hacer de la atención a la diversidad una parte más de su práctica habitual en el aula.

Es decir, el Proyecto Lingüístico de Centro – y por extensión todo el Proyecto Educativo – requiere que la escuela sea un banco común de conocimiento. No es suficiente que cada uno haga bien su trabajo; necesitamos que los conocimientos de todo el profesorado, del equipo directivo, de los apoyos externos (inspección y asesores de formación) y de las familias – que no pueden ser olvidadas puesto que también acumulan importantes y diversos conocimientos – sea apreciados, puestos en valor y compartidos en beneficio del desarrollo integral del alumnado.

Apreciar, poner en valor y compartir no son acciones que ocurran espontáneamente. Es necesario crear estructuras de trabajo que den cuerpo a este «banco común de conocimientos». Así, por ejemplo, en este tormentoso comienzo de curso hay muchos centros, como el IES Chaves Nogales (Sevilla) o el IES Ítaca de Tomares (Sevilla), que encuentran tiempo para sentarse todos juntos y compartir narraciones y reflexiones sobre experiencias pasadas. De esta manera, en el diálogo compartido sobre situaciones del propio centro y en la reflexión sobre la propia práctica se hace comunidad y se crea ese «banco común de conocimiento» que permite acometer retos importantes (y difíciles). En buena medida los CEP también están ahí para crear ese «banco común de conocimiento» en cada centro y para toda la comunidad, aunque algunos no vean su importancia.

Es más, compartir el conocimiento que cada profesional atesora como consecuencia de sus años de formación y su experiencia es el acto más revolucionario que podemos plantearnos hoy en educación. Tenemos profesionales formados, muchos de ellos con gran experiencia en múltiples situaciones educativas y ante muy distintos problemas: compartir este conocimiento, con humildad, con sinceridad, con profesionalidad, puede cambiar nuestra escuela, puede transformarla en una institución más eficaz y más completa. Se suele decir que «compartir es vivir»: en la escuela compartir es sobrevivir, y también mejorar, y disfrutar.

Salud

PS. Sería para mí un honor si te animaras a enviar vuestra experiencia de «banco común de conocimiento» en forma de comentario. También esa forma de compartir es una manera de crear un gran banco común de conocimiento compartido con todo el profesorado. Gracias de antemano.