¿Es la formación del profesorado el principal problema de la educación en España? Ideas para el replanteamiento de la formación docente

El pasado martes 29 de marzo tuve la suerte de poder participar en un interesante debate organizado por el Capítulo Español del Club de Roma y la Institución Libre de Enseñanza. Fue un lujo y un honor para mí participar en esta conversación dadas las instituciones que lo convocaban y los integrantes de la mesa redonda: Encarna Cuenca, presidenta del Consejo Escolar del Estado, fue la moderadora y como contertulios estuvimos Inmaculada Egido (catedrática de la Universidad Complutense de Madrid), Francisco López Rupérez (director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela y expresidente del Consejo Escolar del Estado) y un servidor. Si os apetece ver nuestro debate, sólo tenéis que pinchar en los siguientes enlaces y ahí podéis verlo íntegro:

• Web del Capítulo Español del Club de Roma: https://clubderoma.es/actividad/actividad-cecor-20220329-1800/
• Debate en Youtube.

Así pues, dado que podéis ver el debate en la web, permitidme que exponga aquí sólo algunas ideas clave vinculadas con el título de esta entrada.

Mi posición en relación con la formación del profesorado (y, por tanto, en el debate) ha sido clara:

No asumo como punto de partida que la formación del profesorado es el principal problema en los centros educativos.

Una parte fundamental de mi trabajo es visitar centros educativos y entrevistar a equipos directivos y docentes. Sólo en las tres últimas semanas he visitado centros en L’Hospitalet de Llobregat, en la Sierra de La Cabrera (Madrid), en Leganés y Getafe, en Valencia, en Castellón y en Paterna (Valencia). Han sido centros muy diferentes: rurales y urbanos, grandes y pequeños, CEIP y centros de Secundaria, todos ellos con una gran diversidad de proyectos en marcha.

En ellos me he encontrado siempre respuestas similares: la dificultad de construir un proyecto educativo cuando cambia la mitad de su plantilla año tras año, los problemas de espacio (por ausencia o por inadecuación), la falta de personal en los centros (desde el equipo de orientación, siempre mínimo, hasta personal de administración y servicio, por no mencionar educadoras y educadores sociales o personal de enfermería), la ausencia de un horizonte temporal prolongado en proyectos y políticas de la Administración, etc. Francamente, no es la formación del profesorado el principal problema que me hacen llegar los centros o que yo soy capaz de observar cuando estoy en ellos.

Obviamente, no quiero negar la importancia de contar con un profesorado bien preparado pero sí me planteo, con carácter previo, dos consideraciones. En primer lugar, en nuestro país tenemos un profesorado muy cualificado, con grados y másteres universitarios; en el caso de la educación pública, además, el profesorado ha superado unas oposiciones competitivas como vía de acceso al puesto de trabajo. Si el profesorado, tras este camino de formación, no estuviera preparado, algo deben hacer las instituciones formadoras al respecto.

En segundo lugar, si es cierto que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes, la calidad del trabajo de los docentes no puede ser superior a la calidad de las políticas que dan forma a su entorno de trabajo y a las posibilidades existentes en los mismos. Es decir, la calidad de la educación es el resultado de una suma de diversos factores interrelacionados, y la política educativa tiene una posición causal respecto a muchos otros aspectos relevantes del sistema educativo, incluida la calidad docente.

En este sentido, mi análisis de las políticas educativas relativas a la formación del profesorado es, en un sentido amplio, profundamente crítico. Expongo aquí algunas razones:

• Tenemos una estructura normativa desfasada, con títulos universitarios difícilmente revisables y actualizables y con un modelo de acceso a la función pública cuyos «temarios» están profundamente obsoletos y alejados de la práctica educativa.
• Existe un distanciamiento evidente entre teoría y práctica en la formación inicial del profesorado, especialmente en el Máster habilitante para ser docente en Educación Secundaria, donde el número de créditos vinculados a las prácticas de enseñanza es insuficiente a todas luces.
• No existe un marco global de formación permanente de los profesionales de la educación compartido en toda España, donde cada autonomía define cómo, sobre qué y en qué formatos se forman sus docentes, en la mayoría de los casos sin una evaluación seria de los efectos de esa formación.
• Hablamos de formación permanente del profesorado pero no nos atrevemos a hablar de cuántas funciones se están realizando en los centros educativos (bibliotecas, tecnología, coeducación, plurilingüismo, promoción de la salud, proyectos europeos, proyectos artísticos, proyectos deportivos y de ocio, etc.) sin ningún tipo de reconocimiento o incentivo más allá de la satisfacción personal – a pesar de que este reconocimiento podría ser un factor más de prestigio de la profesión.
• Nos preocupamos por el acceso a la formación inicial o el acceso a la función pública pero existe menos preocupación por la cuestión fundamental: la atracción de la profesión docente depende de su prestigio y éste está vinculado con las condiciones laborales de los docentes, incluido el sueldo y otros factores como su satisfacción en el puesto de trabajo o la posibilidad de tener una carrera profesional, inexistente en estos momentos.
• También estamos muy preocupados por la llamada «fase de inducción» en la incorporación a la docencia en centros públicos. Sin embargo, no se abre ningún debate genérico sobre la incorporación a la docencia en todos los centros sostenidos con fondos públicos, es decir, también los centros concertados, ni tampoco se habla de la inversión necesaria para garantizar que esa fase de inducción sea existosa; es decir, decisiones políticas e inversión para reducir la carga docente tanto del profesorado novel, como de su tutor, para contar con horario de dedicación a las tareas de formación, tutorización, etc.; para observar buenas prácticas de trabajan docentes experimentados y reconocidos; para ofrecer mentorización para la integración del profesorado novel en todos los aspectos de la dinámica escolar, etc. Sin estas actividades formativas, propuestas como el MIR docente pueden convertirse en un proceso de precarización del profesorado novel, especialmente en contextos de crisis económica.

En definitiva, no creo que la formación del profesorado sea el principal problema de la educación en España aunque, paradójicamente, sí se plantea como la solución a muchos de sus problemas. Pensar que el principal problema de la educación es la formación pone el foco y la presión en el profesorado cuando, en realidad, los problemas de la educación son infraestructurales, de diseño del sistema o de políticas educativas anticuadas o inadecuadas.

No obstante, la formación del profesorado, inicial y permanente, y el acceso a la docencia están reclamando desde hace bastante tiempo un análisis en profundidad, y que saquemos a la luz las causas de las causas, sin caer en simplificaciones y resituando el problema en instituciones como las Consejerías de Educación, las universidades y las facultades de educación. En ese sentido, necesitaremos valentía y compromiso colectivo para responder a preguntas incómodas:

• ¿Somos capaces de hablar de un cuerpo único de profesorado para Educación Infantil, Primaria y Secundaria con una formación básica similar?
• ¿Estamos dispuestos a generar una formación (simultánea) para el profesorado de Secundaria en los grados universitarios, como ocurre en Infantil y Primaria?
• ¿Nos atreveremos a decir que es necesario intervenir de urgencia en el Máster de Secundaria y que esa intervención no puede volver a supeditar el Máster a las dinámicas universitarias y sus «debates» internos?
• ¿Encontraremos la manera de reformar nuestras «oposiciones» para que sirvan realmente para elegir a las personas más adecuadas para la docencia, y también para lanzar un mensaje claro acerca de cuáles son las competencias profesionales que se requieren?
• ¿Estamos dispuestos a permitir que los centros cumplan con sus proyectos educativos, resolviendo para ello los problemas estructurales que los atenazan, incluida una formación permanente coherente con los proyectos y los problemas reales de los centros?
• ¿Se podría hablar de una formación permanente obligatoria vinculada con el proyecto educativo del centro en el cual se trabaja?
• ¿En qué condiciones debería transcurrir la formación permanente y el desarrollo profesional (formación en horario lectivo, reconocimiento de la competencia profesional, etc.)?
• En un país descentralizado como el nuestro, ¿se pueden construir redes profesionales que permitan el intercambio de ideas y prácticas entre centros?
• ¿Qué papel juega la inspección en la formación del profesorado, el asesoramiento de los proyectos educativos y el intercambio de prácticas entre centros?
• ¿Cómo vamos a evaluar la formación permanente desde una perspectiva sistémica y con una mirada micro, centro a centro y persona a persona?

En definitiva, ¿nos tomaremos en serio algún día al profesorado, sin cuestionar su formación, y le ofreceremos, al mismo tiempo, las posiblidades y los recursos para que pueda hacer bien su trabajo? De las respuestas a estas preguntas depende, en buena medida, qué educación tendremos en el medio y largo plazo así que más nos vale irles encontrando buenas respuestas a cada una de las preguntas.

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Para la preparación de esta mesa redonda tomé como referencia, entre otras, estas lecturas que dejo a continuación por si os resultan tan útiles como fueron para mí:

• Jesús Manso, María Matarranz & Javier Valle (2019). Estudio Supranacional y Comparado de la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria en la Unión Europea. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 23(3), 15-33. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i3.9697
• Enrique J. Díez Gutiérrez, Loles Dolz Romero, & Ángel F. Fernández Salas (2018). Hacia un nuevo modelo de formación y acceso a la función docente: propuestas a debate. Revista Docencia e Investigación, 94-116. http://hdl.handle.net/10578/19087.

También remito a otros dos textos que escribí anteriormente sobre estos temas, con sus correspondientes referencias bibliográficas:

• El Ministerio para el Futuro.
• Sobre la formación del profesorado y el mal llamado MIR docente.