¿Cómo podemos prepararnos para una escuela basada en competencias?

2006. ¿Os acordáis de aquel año? En 2006 celebramos el Año de Mozart, el Año de Rembrandt, el Año de Tesla y el Año Internacional del Asperger. Todas ellas fueron importantes efemérides, quién lo puede dudar, que contribuyeron a difundir la obra de estos varones y las Artes y las Ciencias asociadas a ellos. Seguro que en tu escuela, en tu ciudad o en tu región pudiste asistir a algún evento, o quizás incluso lo organizaste tú, en homenaje a estos artistas y científicos cuyos aniversarios celebramos en 2006, precisamente al mismo tiempo que nadie recordaba, ya que hablamos del tema, otros aniversarios relacionados con mujeres, como el 155 aniversario del nacimiento de Emilia Pardo Bazán o el centenario del nacimiento de Maria Goeppert-Mayer, premio Nobel de Física, por poner solo dos ejemplos.

En todo caso, el 3 mayo de aquel 2006 apareció en el BOE la Ley Orgánica de Educación, que estipulaba en su artículo sexto que «a los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley». Es decir, la Ley introducía, entre los elementos clásicos y conocidos del currículo, un nuevo elemento: las competencias.

¿Qué pasó a partir de entonces? Pues básicamente, como ya he descrito en otra entrada, hicimos de las competencias básicas/claves una innovación radical y no incremental. Por un lado, en lugar de haber promovido un proceso sereno de reflexión en los centros y en cada territorio o en todo el Estado, fue más fácil localizar «expertos en competencias» que promover el desarrollo profesional de los docentes y su conocimiento común; por otro lado, la Administración no quiso ver las implicaciones de su propio cambio, y lo que realmente implicaban las competencias para el sistema en términos de cambio de modelo y necesidades de recursos.

En este sentido, no olvidemos dos hechos. En primer lugar, poco después, en 2008, comienza la crisis económica que aun sufrimos y que mermó la plantilla y la moral de los centros; en segundo lugar y casi en paralelo a la crisis económica, en la historia reciente de la educación española hemos vivido otros dos «fracasos»: el fracaso en 2010 de la versión Gabilondo del Pacto de Estado por la Educación y el fracaso en 2018 de la versión Méndez de Vigo del segundo intento de Pacto. En ambos casos, el juego es el mismo: la política enrocada en sus posiciones y olvidando los problemas reales de la ciudadanía.

En relación con estos dos fracasos, nada me sorprende. Ya en 2011 presenté, en el VI Encuentro Internacional Educared y con mi amigo Francesc Llorens, entre otros, como testigo, la ponencia «Pacto por la educación desde las bases: del re-styling a la cultura 15-M en educación y formación del profesorado«. En esa ponencia exponía que el acercamiento nomocéntrico que la política tiene hacia la Educación no le permite comprender la cultura de base sobre la cual la propia Educación se sostiene y, por esta razón, sus reformas son superficiales. Desafortunadamente tampoco el espíritu del 15-M nos sirvió ni como estrategia ni como revulsivo.

Por mi parte, en 2011, como hoy, defendía una apropiación del sistema por parte de los agentes educativos articulando para ello cinco verbos fundamentales desde la perspectiva del profesional: leer, reflexionar, dialogar, diseñar y practicar. En este sentido, reitero hoy de nuevo la necesidad de un docente cualificado, preocupado por la calidad de su trabajo y por la atención que presta a su alumnado. Es más, ratifico que muchos de nuestros docentes encajan en este perfil perfectamente.

Sin embargo, frente a quienes señalan al docente como «culpable» por la vía indirecta de marcarlo como solución para todos los males, defiendo una visión sistémica en la cual todas las piezas han de articularse para aspirar a cualquier mejora, que siempre será lenta y compleja pues en la Educación se focalizan, disputan y se resuelven muchas tensiones, demandas y aspiraciones sociales. Admiro a los francotiradores educativos que en las escuelas intentan hacer lo mejor que pueden aunque las condiciones no sean buenas, ya sea debido a disposiciones de la Administración, a condiciones materiales o incluso a la inadecuación del proyecto educativo de centro o del currículo oculto del centro; sin embargo, el cambio y la mejora sostenibles no pueden asentarse sobre los francotiradores: el cambio ha de ser sistémico.

En este sentido, quizás podríamos generar el cambio a partir de tres fuerzas que se retroalimenten. Por un lado, tenemos el cambio que arranca en el profesorado y que se evidencia en los muchos proyectos personales que cientos de docentes están poniendo en marcha en pequeños grupos de trabajo o en encuentros como el EABE. Este movimiento horizontal es absolutamente necesario por cuanto sirve para tomar conciencia, aprender y compartir con otros; además, los encuentros horizontales, como el movimiento EABE, empiezan a ser maduros y, también, muy poderosos y atractivos, como ha puesto de manifiesto el hecho de que la propia Consejera de Educación de la Junta de Andalucía, Sonia Gaya, y su Director General de Innovación y Formación, Domingo Domínguez, hayan participado con total naturalidad en el EABE para poder escuchar a quienes ahí se habían reunido y, según sus propias palabras, «tomar nota».

La segunda fuerza consiste en la movilización de los «activos de educación» con los cuales cuentan los centros educativos y, por extensión, las ciudades. Inspirándome en Jan Batty (2014), podríamos definir como activos educativos todos aquellos factores que promueven el aprendizaje de los individuos, comunidades y poblaciones. Sin embargo, para comprenderlo, nada mejor que las palabras, en una visita reciente a un centro educativo asturiano, de uno de los miembros de su equipo directivo, que me explicaba que en su centro el teatro escolar es uno de los «activos» del centro para la educación de sus estudiantes en valores y en competencias.

Obviamente, para asumir un modelo de «activos educativos» es necesario que el centro (y la ciudad) sean vistos como espacios contenedores de posibilidades educativas, es decir, de activos. Así pues, movilizar los «activos educativos» de un centro (o de una ciudad) supone reconocer y valorar la capacidad, las destrezas, el conocimiento, las conexiones y el potencial de la comunidad educativa (o ciudadana), por seguir el razonamiento de Jan Batty.

Este es realmente el sentido de los Centros Finlandia de los que he hablado en alguna ocasión y de mi constante petición de dejar de mirar a Finlandia para tratar mejor y reconocer más a nuestros propios centros. En este sentido, hay muchos centros que movilizan sus activos para conseguir seis objetivos fundamentales:

1. Mejorar las relaciones sociales en el centro, empezando por la convivencia entre el alumnado y siguiendo por las relaciones entre estudiantes y docentes y, muy especialmente, las relaciones dentro del claustro, de tal forma que se puedan mantener niveles de cordialidad y confianza tales que permitan un trabajo en equipo eficaz y satisfactorio;
2. Compartir una visión de cuáles son las metas que se quieren alcanzar entre toda la comunidad educativa, incluido un modelo de sociedad y un modelo de individuo, y afinar y ajustar el proyecto educativo a esta visión de sociedad y de individuo;
3. Revisar aprendizajes y enseñanzas, intentando en esta revisión ganar coherencia e integrar el currículo, hoy sobrecargado y fragmentado en un número excesivo de compartimentos estancos;
4. Repensar los tiempos y los espacios para ponerlos al servicio del aprendizaje, el desarrollo integral del individuo y la construcción de una sociedad mejor, para lo cual tendremos que hacernos preguntas, por ejemplo, acerca de la interacción entre nuestra manera de enseñar y estas dos variables, o la presencia de las Artes y la Educación Física en el tiempo y el espacio de la escuela;
5. Afianzar las relaciones con el entorno, es decir, con la realidad, para hacer que lo que está dentro y encerrado salga y para que lo que está fuera y es invisible se vea dentro de la escuela y sirva para aprender y crecer;
6. Promover la Escuela Digital, pero no porque sea importante comprar tabletas o aprender código sino porque la Tecnología puede potenciar el aprendizaje, si se utiliza bien, y hacer que pasemos de escuelas cerradas y aisladas a centros de aprendizaje abiertos y conectados de tal forma que podamos hablar de auténticas redes de centros que se relacionan y aprenden juntos.

Sin embargo, para que esto ocurra no solo deben conciliar sus fuerzas los docentes y los centros. La Educación es un espacio político (además de social) y sin la decisión política de crear una escuela basada en competencias solo podemos conseguir lo que estamos consiguiendo, las islas de innovación de las que habla Xavier Martínez-Celorrio:

Son islas de innovación de la red pública que siguen adelante con su modelo autónomo y transformador, aunque sufriendo limitaciones y condicionantes como la inestabilidad de plantillas, los recortes de recursos y ciertas normativas burocráticas restrictivas. Pero, a pesar de esas desventajas, las islas de innovación de la red pública existen y son mayoría en la ola de cambio educativo, tanto por el volumen de alumnado como por el número de centros.

El problema de estas islas de innovación es que encuentran mucha dificultad para constituirse en «archipiélagos» y parece casi imposible que lleguen a formar un «continente» pues esa inestabilidad, esos recortes o esas restricciones que comenta Xavier, junto con una poderosa cultura del aislamiento individual y escolar en Educación, hacen que la sostenibilidad de la innovación en España sea siempre precaria y limitada.

Sin embargo, la sociedad y la administración educativa han de entender – ahora, en el momento del voto, y también después – que tienen dos obligaciones fundamentales en relación con la Educación: en primer lugar, garantizar las posibilidades de éxito de todo el alumnado en todo lugar y contexto y, en segundo lugar, mejorar las condiciones de aprendizaje y enseñanza de tal forma que el primer objetivo sea posible.

Para ello, a modo de «sencilla receta» para quien quiera leerla y pensar, propongo los siguientes ingredientes:

• Mejorar la atención integral al menor y sus familias, vinculando así las políticas sociales y las educativas de manera integral; por decirlo de manera concisa, si aumenta la pobreza, aumenta el fracaso educativo, y viceversa, y esta ecuación no nos la podemos permitir.
• Podar con cariño el currículo para que ofrezca al alumnado y a sus docentes los mimbres necesarios para diseñar experiencias educativas valiosas y significativas (también añadiría memorables, pero no sé si esto será abusar).
• Garantizar las plantillas y los recursos necesarios para dar vida al Proyecto Educativo de Centro, que siempre debe tener en la «inclusión» su principal factor de calidad.
• Permitir que los equipos directivos alcancen auténtico liderazgo sistémico desde su liderazgo pedagógico (es decir, que mejoren el sistema haciendo que funcione bien primero su propio centro) gracias a que cada vez sea menos necesaria su absoluta dedicación al liderazgo de gestión.
• Abordar con valentía la reforma en profundidad de la formación inicial del profesorado antes que inventar nuevas vías formativas de resultado incierto, sentando a la Universidad con las Consejerías y con docentes y equipos directivos para pensar todos juntos cómo debe ser el maestro del siglo XXI.
• Promover la experimentación, la práctica reflexiva y la transferencia de conocimiento entre docentes, centros e investigadores como la mejor manera de hacer que la escuela esté siempre viva y alerta ante posibilidades de mejora o riesgos de desfallecimiento, superando así un modelo de formación permanente del profesorado absolutamente centrado en el déficit y opuesto al modelo de «activos educativos» que comentábamos anteriormente.

Cumplir esta «sencilla receta» no es fácil, obviamente. Para empezar, supone superar el nuevo dogma que reza que, a partir de cierto umbral, la inversión no mejora el sistema pues la trampa es que el sistema no está en la «situación de equilibrio» sino inmerso todavía en una importante crisis de recursos, al menos en lo que concierne a la Escuela Pública. Por otro lado, esta «sencilla receta» exige replantearse cuestiones de gran calado (currículo, liderazgo, desarrollo profesional del profesorado) y entonces la pregunta es si tenemos la madurez social y política suficiente como para llegar a acuerdos en esos temas.

Quiero pensar que sí pero, francamente, no tengo la certeza de que así sea. A veces no estoy seguro ni de que sea posible. Quizás por eso mismo sigo intentándolo.

Salud.

---

He tenido la suerte de desarrollar parte de estas ideas en la conferencia que impartí en las Jornadas del CFIE de Valladolid «Escuelas de Competencias«. Agradezco a la organización de las jornadas la invitación a este maravilloso encuentro y a todos los participantes su cariño y atención, además de la generosidad de quienes nos ofrecieron talleres y experiencias dentro de estas jornadas. En realidad muchas de las ideas que verbalicé en Valladolid o que aquí he escrito no son más que una descripción de vuestra propia práctica: ¡gracias por ello!

Fotografía de JESHOOTS.COM en Unsplash