Sobre la formación permanente del profesorado

Compromiso, Formación inicial del profesorado, Formación permanente del profesorado

pizarra

Los seres humanos estamos ligados al territorio de maneras diversas. Nuestro hogar es nuestro refugio, nuestro barrio es nuestra zona de caza, nuestra ciudad es nuestra zona de expansión. Sin embargo, la globalización y la digitalización ha desbordado estos tres espacios y ha posibilitado que las relaciones que mantenemos con el territorio se desarrollen en cortas y grandes distancias, teóricamente de manera ilimitada aunque en la práctica siempre existen limitaciones.

Eso me ocurre a mí con Santander. Aunque me separan muchos kilómetros de la capital de Cantabria, Santander es para mí una ciudad decisiva en mi desarrollo profesional: Santander y Cantabria siempre me han planteado retos que me han animado a abandonar mi zona de confort e intentar una nueva vuelta de tuerca, como ya intenté explicar en la entrada que recogía mi ponencia en el congreso de ADIDE.

El pasado miércoles tuve la oportunidad de dirigirme a toda la red de formación del profesorado de Cantabria. Bueno, a lo que queda de ella pues en los últimos años, desafortunadamente, se abandonaron los CEP de Torrelavega y Laredo con la consiguiente pérdida en calidad y cantidad para la formación del profesorado, esa precisamente a la cual recurrimos cuando llega la última hornada del Informe PISA o cualquier otra conmoción mediática similar.

La invitación que me cursó la Unidad de Innovación de la Consejería de Educación consistía, simplemente, en narrarles dos de mis más recientes aventuras: el Proyecto Lingüístico de Centro andaluz y los Contratos-Programa asturianos. Sin embargo, decidí no respetar estrictamente su petición y organizar una ponencia-taller de cuatro horas sobre formación del profesorado, cuyos ejes fundamentales me gustaría mostraros ahora.

Básicamente les plantee dos preguntas:

  • ¿Qué ocurre con la formación del profesorado que desaparecieron los CEP y nadie lloró su ausencia?

Evidentemente, hay muchas posibles respuestas para estas preguntas. En mi opinión, una de las fundamentales es que la formación del profesorado en los CEP (tanto presencial como on-line) solo pretendía “prestar un servicio” proveyendo de cursos genéricos (o formatos similares) a docentes con problemas concretos, y este modelo ha caducado y ya no nos vale (si es que en algún momento sirvió para algo). Obviamente, que no nos valga no quiere decir que haya desaparecido. El ser humano es persistente, incluso en sus errores.

  • ¿Cómo podemos convertir la formación del profesorado en una experiencia memorable?

Responder a esta pregunta es, obviamente, mucho más difícil. Por ello nos planteamos la respuesta en cuatro planos diferentes aunque interrelacionados:

  • El docente en formación
  • El docente en activo
  • Los centros educativos
  • Las asesorías de formación

1. Docentes en formación

La formación permanente del profesorado comienza en la universidad, en los estudios superiores que conducen a tener la titulación pertinente para poder trabajar en el sistema educativo. Si no existen vías de diálogo entre la universidad y las consejerías de educación, la formación se quiebra en dos etapas desconectadas, perdiendo eficacia y aumentando el gasto posterior. La distinción entre formación inicial y formación permanente debe ser superada y para ello la Administración Educativa y las Universidades han de plantearse seriamente cómo prestar el mejor servicio posible a la sociedad (y no, en el caso de las universidades, a sí mismas o a su profesorado).

En este sentido se pueden explorar (al menos) tres vías para la conexión formación inicial-escuela-formación permanente:

  • Por un lado, todo estudiante universitario hoy debe finalizar sus estudios con la elaboración de un Trabajo Fin de Grado (TFG), de igual forma que quien realiza un máster debe acabar con un Trabajo Fin de Máster (TFM) y con una tesis quien hace el doctorado. Pues bien, siguiendo la línea de los doctorados industriales, las distintas consejerías de educación y el Ministerio podrían promover que un número determinado de TFGs, TFMs y tesis respondieran a problemas concretos planteados por los centros educativos consiguiendo así
    • vincular a una universidad con un centro educativo determinado, y a un investigador universitario con un docente,
    • seleccionar los mejores expedientes para la realización de estos trabajos de investigación educativa,
    • garantizar que estos trabajos de investigación estén dotados de un presupuesto y de unas condiciones favorables para su realización y
    • reconocer la realización de estos trabajos de investigación mediante las certificaciones correspondientes con incidencia real no solo en el CV y el portafolios del estudiante sino en sus posibilidades para el acceso a puestos de trabajo.
  • En segundo lugar, tanto el Ministerio como las consejerías podrían promover la implantación del modelo del Educational Design Research a través de sus convocatorias de I+D+i. En concreto, este modelo supone un ciclo de investigación desde “el desarrollo iterativo de soluciones a problemas educativos complejos y prácticos como contexto para la investigación empírica que genere comprensión teórica para inspirar el trabajo de otros docentes” (Susan McKenney y Thomas C. Reeves. 2012. Conducting educational design research. Routledge) y pretende afrontar problemas de utilidad, generalización y transferencia que otros enfoques de investigación no superan realmente.
  • Finalmente, dado que las consejerías de educación son conscientes de los centros que están dando buenos resultados y que están realizando una buena labor de innovación educativa, la oferta del Prácticum para los estudiantes de Magisterio y del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria debe priorizar estos centros de valor añadido para que los estudiantes de las titulaciones de educación o del MAES conozcan las mejores experiencias que ofrece el sistema educativo, favoreciendo así también la transferencia de estas prácticas a aquellos centros donde en el futuro desempeñen su labor educativa.

2. Docentes en activo

Creo que uno de los problemas de la formación del profesorado es que seguimos hablando de formación del profesorado. Entiéndeme, no quiero decir que no tengamos que hablar del “tema” pero sí que deberíamos reajustar el debate: por un lado, tenemos que hablar de “desarrollo profesional docente”, incluso para valorar qué implica que no seamos capaces de definir una carrera profesional propiamente dicha; por otro lado, la “formación del profesorado” – entendida convencionalmente – solo tiene sentido en el marco de un proyecto educativo de centro y, por tanto, no tiene sentido pensar en términos de formación individual del profesorado. Así pues, cuando haga referencia a la mejora de las competencias o los conocimientos de un docente hablaré de desarrollo profesional y cuando quiera referirme a la capacitación de un docente o de un equipo o claustro para el desarrollo de un proyecto de centro determinado hablaré de formación del profesorado.

Así pues, en relación con el desarrollo profesional docente, no hay desarrollo sin deseo. Por ello, la clave para el éxito del desarrollo profesional es conseguir implicar a los docentes permitiéndoles establecer metas propias, investigar y aprender a partir de sus propios intereses y vincularse a sus propios espacios de afinidad. Al mismo tiempo, es importante que los docentes asumamos que tenemos que ser agentes que promuevan los mejores resultados de aprendizaje posibles (en términos de competencias de nuestros estudiantes) y que sean capaces de obtener evidencias de esos resultados.

En este sentido, animé a la red de formación a que asumiera verbos como producir o diseñar como conceptos importantes en su labor. Es curioso que haya un rechazo tan importante en nuestra profesión hacia todo lo que tenga connotaciones fabriles o empresariales cuando en realidad lo que hemos permitido es que lo industrial y lo empresarial se apropie de palabras y conceptos que pertenecen al acervo colectivo.

Como defienden Grant Wiggins y Jay McTighe en Understanding by design, los docentes son diseñadores. Es al docente a quien le corresponde crear (diseñar, producir) la situación de aprendizaje que garantice la comprensión y la acción a partir del conocimiento y para ello Wiggins y McTighe proponen que

  1. identifiquemos los resultados de aprendizaje deseados (en términos de ideas clave, aprendizajes específicos, preguntas esenciales o a través de enunciados descriptores de lo que un estudiante puede hacer en un momento determinado de su aprendizaje),
  2. determinemos cuáles serán las evidencias de aprendizaje aceptables, fundamentalmente en función de tareas auténticas y complejas aunque otras evidencias y mecanismos de evaluación también pueden aportar datos relevantes y, entonces,
  3. planifiquemos la secuencia de aprendizaje (para lo cual, nosotros en Conecta13, recomendamos usar el canvas para el diseño de proyectos).

Por otro lado, la administración puede también, obviamente, contribuir al desarrollo profesional docente. En este sentido hablamos sobre cómo la Administración puede

  • contribuir a fortalecer la identidad profesional del profesorado (campañas de visibilización de docentes y centros, programas de empoderamiento digital, mejora de los procesos de recursos humanos y las condiciones objetivas de realización de la actividad docente, etc.),
  • facilitar la asunción de retos profesionales por parte del profesorado a través de convocatorias atractivas de proyectos y programas,
  • promover la conexión entre profesionales por medio de la creación de redes y la celebración de cafés (sí, en el sentido profesional del término como el World Café o el Knowledge Café),
  • diseñar estrategias para la construcción de entornos personales de aprendizaje y la creación de artefactos digitales en consonancia con las exigencias de la profesión o
  • contribuir no tanto a que los docentes sean reconocidos por su CV y el número de horas certificadas sino por sus portafolios y el número de experiencias valiosas en las cuales han participado.

3. Centros educativos

Defiendo desde hace tiempo que tenemos que tratar a los centros educativos como instituciones adultas, pero no lo hacemos. Ni confiamos en ellos ni les damos espacio (y mucho menos recursos) para que desarrollen su autonomía, un principio básico en cualquier individuo o institución que se puedan considerar adultos. Solo cuando finalmente tratemos a los centros como instituciones adultas podremos, entre otras cosas, pedirles que rindan cuentas (y no me refiero exclusivamente a las económicas) sobre sus decisiones y sus actuaciones.

En este sentido, experiencias como La Semana de los Proyectos de Conecta13, los Contratos-Programa asturianos o el Proyecto Lingüístico de Centro andaluz representan tres actuaciones (de éxito) en las cuales se tratan a los centros educativos como instituciones adultas. Es decir, se les da la oportunidad de definir sus propias metas, se les proporcionan los recursos necesarios (incluyendo formación), se les acompaña en el desarrollo de las actuaciones que ellos mismos han previsto y, finalmente, se les pide que se auto-evalúen y que permitan ser evaluados en consonancia con sus propios proyectos.

Por último, hay un aspecto importante en relación con los centros educativos como instituciones adultas y que en la mayoría de las comunidades no se ha tratado suficientemente: ¿puede un centro atender a los distintos proyectos que quiera desarrollar pero manteniendo siempre la misma organización de centro, cuando esta además es en buena medida impuesta por la Administración? En el año 2010 Andalucía se planteó una importante renovación del ROC (reglamentos orgánicos de centros educativos) que, entre otras cosas, permitió que centros como el IES Ítaca tenga un organigrama al servicio del proyecto educativo, y no al contrario. En este sentido creo que las Administraciones (tanto la nacional como las autonómicas) han de ser valientes y reconocer que la organización del centro es el punto de partida para la realización del proyecto educativo, o para su fracaso.

4. Asesorías de formación

Finalmente, llegamos a las asesorías de formación. Les plantee abiertamente si el trabajo de las asesorías había sido coherente y si, en general, se había promovido el docente innovador y activo o el docente paciente y oyente a través de miles de cursos de formación en formato ponencia acaecidos en todos los centros del profesorado de nuestro país. Creo que mi opinión está implícita en la pregunta anterior, y también el reconocimiento de mi culpa cuando he ido, en tantas ocasiones, a los centros del profesorado con mi ponencia de tres horas bien empaquetada en una presentación con Power Point o similares.

Así pues, me permito esbozar algunas cuestiones para las asesoras y asesores de formación de nuestros centros del profesorado, que expreso en forma de preguntas:

  1. ¿Cuál es tu proyecto personal? No me refiero, obviamente, a ese documento que quizás tuviste que presentar para ganar tu plaza como asesora o asesor sino a esa inquietud que nace bien dentro de ti y que te anima a definir, sin que lo prescriban tus superiores, tu propio proyecto de investigación, de diseño o, por qué no, tu propio proyecto docente en un centro educativo.
  2. ¿Cómo es tu entorno personales de aprendizaje?¿Estás empoderado tecnológicamente? O más concretamente, ¿tienes una voz activa en las redes sociales a través de tu propio blog, tu perfil en Twitter o tu presencia profesional en redes como LinkedIN, Facebook, Pinterest u otras?
  3. ¿Te animas a renovar los formatos de la formación?¿Qué tipos de iniciativas conoces y te animarías a organizar? Y con ello estuvimos hablando de EABE, de MediaLabs y de FabLabs, de MOOCs y webinars, de Desconferencias, de Teacherpreneur, de los mencionados World Café y Knowledge Café, del FooCamp y del BarCamp y, en general, de la importancia de hibridizar los eventos vinculando lo presencial con lo virtual de manera constante.

En resumen, hay un amplio campo de crecimiento, desarrollo y mejora para la formación del profesorado en nuestro país. Yo le doy las gracias a la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria y a las compañeras y compañeros de la red de formación no solo por invitarme y darme pie así a generar esta reflexión, sino sobre todo por movilizar todas sus fuerzas para levantar de nuevo el edificio común de la formación del profesorado, que nunca debió ser abandonado y derribado.

Salud

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8 Respuestas a Sobre la formación permanente del profesorado

  1. Interesante análisis, Fernando, que da motivos para la reflexión. Un par de apuntes adicionales: en ese espacio para la formación del profesorado es preciso replantearse también los tiempos de los que dispone el profesorado para esta tarea, un tema siempre candente y siempre por resolver. Hoy en día, bajo la excusa de la crisis económica, se ha dado una vuelta de tuerca injustificable que, desde mi perspectiva, amenaza gravemente la salud del sistema educativo al asfixiar a los profesionales de la educación y casi obligarles a encerrarse en la estrechez del marco curricular que “iluminados” cocinan para ellos sin consenso alguno. El trabajo en equipo, los proyectos interdisciplinares… apenas tienen cabida en este modelo.
    Algo que sí que caracterizaba el modelo de los CPR con el que colaboré era la fase de “detección de necesidades”, que pretendía aproximar el recurso formativo a la necesidad concreta del aula. Hoy día, ya “no es necesario” consultar al “usuario final” de esta formación. Esa madurez que tú planteas para los centros educativos ni siquiera se reconoce al profesorado al que se le imponen, con la “zanahoria” de los sexenios, una serie de monolíticas temáticas al gusto de la administración de turno y lejos de la necesidad real del aula o del momento educativo.
    Se abusa de la formación online, se evitan jornadas, encuentros,… y no existe ningún incentivo para ese trabajo adicional o esfuerzo que se desea que asuma el docente.
    Finalmente, en este apunte, no olvidar la maltratadísima figura del asesor que, al menos en Madrid, carece del papel formador que califica su función asesora. Ni ahora, ni antes, se ha configurado un plan de formación específico para ese asesor. De hecho, mientras dura su labor asesora no pueden ser destinatarios de ninguna actividad formativa. El único que no se forma, es el formador. La selección de los asesores se realiza bajo criterios de dudosa fiabilidad. Se merma o anula su creatividad en la definición de los proyectos formativos que deben aplicar… Insisto, este es el espejo en el que, al menos en Madrid, nos miramos los profesores que queremos una formación de calidad. Claro que “calidad” y educación, solo irán de la mano cuando empecemos a tener legisladores que entiendan de educación, que consulten y tengan en cuenta al profesorado y que no utilicen su posición de privilegio para sus propios intereses sino para resolver los numerosos problemas al que cada día tenemos que hacer frente los docentes en las aulas, sin su ayuda.
    Un abrazo

  2. […] La invitación que me cursó la Unidad de Innovación de la Consejería de Educación consistía, simplemente, en narrarles dos de mis más recientes aventuras: el Proyecto Lingüístico de Centro andaluz y los Contratos-Programa asturianos. Sin embargo, decidí no respetar estrictamente su petición y organizar una ponencia-taller de cuatro horas sobre formación del profesorado, cuyos ejes fundamentales me gustaría mostraros ahora.  […]

  3. […] Los seres humanos estamos ligados al territorio de maneras diversas. Nuestro hogar es nuestro refugio, nuestro barrio es nuestra zona de caza, nuestra ciudad es nuestra zona de expansión. Sin embar…  […]

  4. eduideas dice:

    Muy de acuerdo con varios puntos, especialmente la necesidad de ofrecer formación a medida y en varios formatos, dotar de autonomía organizativa a los centros y promover la investigación en el aula por parte de estudiantes y universitarios. El problema es que muchos formadores se han apoltronado y ofrecen cápsulas idénticas con nula incidencia, ya que rara vez se evalúa qué queda o cambia tras un cursillo.

  5. […] Sourced through Scoop.it from: fernandotrujillo.es […]

  6. Fernando, muchas cosas tienen que cambiar dentro de este sistema encorsetado y programado para hacer “moldes”. El primero, ése que propones tantas veces, salir de nuestra zona de confort docente, pasivo, repetitivo y sin esencia. Es básica una reflexión sobre nuestro entorno personal y profesional docente de aprendizaje, porque en buena medida lo que damos es lo que somos y cómo somos. Gracias a “revolucionarios” como tú, muchos de nosotros crecemos día a día como enseñantes y cambiar en nuestra medida, ni más ni menos, el cómo, el qué y el para qué del aprendizaje de nuestro alumnado. Gracias Fernando

  7. Mª Jesús Cuenca. dice:

    “Es curioso que haya un rechazo tan importante en nuestra profesión hacia todo lo que tenga connotaciones fabriles o empresariales”
    Totalmente de acuerdo, y me he encontrado todo tipo de comentarios absurdos cuando he impartido formación sobre evaluación institucional, diseño de indicadores, etc.
    Y yo me pregunto ¿Y si realmente algo que venga del ámbito empresarial puede aportar algún beneficio a nuestro trabajo dentro del ámbito educativo, el origen en sí mismo ya lo descalificaría?

    Gracias por tu análisis.

  8. El asesor dice:

    Muy buena aportación. Comparto en gran medida la perspectiva que tienes sobre nuestra formación y la repercusión que debe tener en el centro en el que trabajamos para mejorar la labor que realizamos.
    Hablas del ponente que viene con su ponencia de tres horas empaquetada o, como yo digo, encapsulada. Pero dejas escapar la responsabilidad que tiene en ese proceso la asesora o el asesor que se dedica a recetar para el centro de primaria o de secundaria correspondiente una tableta con ocho o diez de esas cápsulas como si fuesen salvadoras de nuestros males y sin importarle qué efecto causa cada vez que suministra alguna de ellas, el cambio que ha podido producir en el centro, si es que lo ha tenido y los cambios que debería de tener la composición de la siguiente cápsula para ayudarnos a conseguir los objetivos que nos proponemos.
    He sufrido en alguna ocasión que otra como el asesor o la asesora que venía a nuestro centro confundía la formación que como docentes solicitábamos para mejorar nuestro centro y nuestra práctica para mejorar el servicio que debemos ofrecer al alumnado, con un “cursito” de 30 horas que hacíamos en cómodas sesiones de 3 horas de duración como las que indicas, convenientemente distanciadas para no cansarnos, bien empaquetadas y sin adaptarse a nuestras carácterísticas o la de los alumnos y alumnas sobre los que actuamos. Y peor aún, sin comprobar la repercusión que cada una de esas sesiones pudiera estar ocasionando, si algo de la dosis que nos suministraban lo poníamos en prácticas, qué experiencia estábamos teniendo y otras muchas cosas de las que creo que la asesora debería preocuparse para que su labor se adecúe a lo que le demandamos.
    Creo que no confundir la formación de un centro con un “cursito” que se hace en nuestro centro es algo que debería estudiarse en primero de asesor de formación. La formación de un centro, al menos bajo mi punto de vista, debería partir de nuestra propia práctica, de lo que estamos haciendo, de lo que podemos mejorar y, a partir de ahí, podríamos inferir un camino que tracemos los docentes de nuestro centro guiados por nuestra asesora. Con algunas sesiones en la que podemos contar con alguién que nos ayude a sentar las bases teóricas de nuestro cambio, adaptándose a nosotros, pero en la que los pasos fundamentales los debemos dar nosotros poniendo en práctica los cambios acordados y posteriormente seguir con sesiones de formación en la que vayamos compartiendo entre todo el claustro las experiencias que vamos teniendo cada uno y aprender los unos de los otros.

    Asesores y asesoras, no más cursitos en mi centro o cursitos individuales que no nos conducen a nada por favor y sí más formación adaptada, guiada y paso a paso que podamos poner en práctica entre todo el claustro y nos ayuden a mejorar en la labor diaria que tenemos que desarrollar, comprobando y compartiendo las experiencias individuales que tenemos y que podamos aprender a partir de esas prácticas. Gracias.

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