New Vision for Education, o cómo se construye la educación del futuro (con falacias)

El proyecto del Foro Económico Mundial titulado «New Vision for Education» persigue tres objetivos fundamentales:

• Comparar y contrastar los niveles de eficacia en Educación Primaria y Secundaria (en términos de resultados deseados y obtenidos) alrededor del mundo
• Identificar «agrupaciones» (clusters) de países con contextos o perfiles similares
• Encontrar soluciones escalables y transferibles

El informe New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology, que está disponible en formato pdf y en formato web, recoge los resultados de este proyecto y de tan respetables objetivos. Puedes leerlo en el siguiente enlace:

New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology

El informe ha sido elaborado por el WEF y The Boston Consulting Group. Imagino que el Foro Económico Mundial es conocido para muchos por la relevancia de su célebre Asamblea en Davos (Suiza) pero para aquellos lectores del blog que no pertenecen al mundo de las finanzas y la gestión empresarial, permitidme presentaros a The Boston Consulting Group: estamos hablando de una de las empresas de consultoría más importantes del mundo, con clientes como Google, IBM o todo tipo de agencias gubernamentales norteamericanas y con oficinas (y clientes) por todo el mundo, incluida España. Si quieres marearte con sus datos, puedes visitar su página en Forbes y si quieres conocer algo más de su «planteamiento ideológico», puedes quizás leer Globality: competing with everyone from everywhere for everything. En fin, queda claro que hablamos de instituciones muy poderosas económicamente, con una gran capacidad de análisis y, al mismo tiempo, de creación de «realidades sociales».

Para que no quepa duda, daré mi opinión al principio de la entrada: mi opinión sobre el informe no puede ser más negativa. Es más, no sólo es negativa sino que creo que el análisis está lleno de falacias, es interesado y no contribuye a una mejor educación sino a cambiarla para formar trabajadores y favorecer a ciertas empresas en lugar de atender a los objetivos de desarrollo integral del individuo y la construcción de una sociedad mejor desde los principios de equidad y calidad. Analizaré, para explicarme, el informe con un poco más de detalle.

La construcción retórica del texto es muy interesante. Comenzamos con un resumen ejecutivo en el cual se plantea un objetivo:

To thrive in a rapidly evolving, technology-mediated world, students must not only possess strong skills in areas such as language arts, mathematics and science, but they must also be adept in skills such as critical thinking, problem-solving, persistence, collaboration and curiosity.

¿Quién no estaría de acuerdo con este principio? Pues bien, a partir de aquí se enuncia el problema:

Too many students are not getting the education they need to proper in the 21st century and countries are not finding enough of the skilled workers they need to compete.

¿La solución? Pues nada más y nada menos que una adecuada combinación de innovaciones en tecnología educativa junto a enfoques metodológicos como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje experiencial, el aprendizaje basado en el descubrimiento y el aprendizaje adaptativo. En fin, un planteamiento inicial que firmaría más de uno hoy en día, incluso puede que quien escribe estas líneas. El problema es que este resumen ejecutivo no es más que un ejercicio de captatio benevolentiae que da paso a un documento con fines distintos.

El primer capítulo define las destrezas que necesita un trabajador hoy. Y sí, digo trabajador porque los students del resumen ejecutivo se convierten en workers en el primer capítulo del informe:

To thrive in today’s innovation-driven economy, workers need a different mix of skills than in the past. In addition to foundational skills like literacy and numeracy, they need competencies like collaboration, creativity and problem-solving, and character qualities like persistence, curiosity and initiative.

En este nuevo planteamiento nos encontramos con la Teoría del Capital Humano en estado puro y por tanto con un enfoque educativo concreto: la redefinición de la educación para la mejora y el aumento de la producción y el crecimiento económico. Y es en relación con este planteamiento como se definen las destrezas que el trabajador (hablemos sin eufemismos de «trabajadores», no de estudiantes) ha de desarrollar, recogidas en el siguiente diagrama:

Sobre este diagrama me surgen muchas dudas, y creo francamente que es insostenible desde una perspectiva educativa sensata y coherente con los avances en Ciencias de la Educación.

Así, ¿por qué se establece la distinción entre «alfabetizaciones fundacionales» y «competencias» básicamente a partir de la complejidad de la tarea a realizar («everyday tasks» en el primer caso y «complex challenges» en el segundo caso)?¿No se necesita, por ejemplo, comunicación o colaboración en las «tareas cotidianas»?¿Y por qué se incluye en el listado de «foundational literacies» cuestiones como la «alfabetización financiera»?¿No son las finanzas tareas complejas?¿Por qué no se hace referencia alguna a cuestiones vinculadas con la salud, la educación física o la educación artística (a no ser que esta se diluya dentro de la «alfabetización cultural y cívica»)?¿Por qué se justifican las competencias solo desde la perspectiva laboral, como «essential to the 21st-century workforce, where being able to critically evaluate and convey knowledge, as well as work well with a team, has become the norm»?¿Sólo tienen valor en relación con el trabajo?¿Y el desarrollo personal?¿Y la construcción de una sociedad más justa?¿Y el bienestar personal y social?

Curiosamente estos valores están bien ausentes de las character qualities que define el informe, que no incluye ser justos, tolerantes o críticos (no confundir con el critical thinking/problem solving de las competencias que solo apunta al pensamiento crítico para la resolución de problemas en contextos laborales), entre muchos otros «rasgos del carácter» posibles. Y ya dicho de paso, ¡qué típico de los fans de las teorías del capital humano esto de hablar de «rasgos del carácter»! Con estos «rasgos del carácter» se pone todo el peso del buen o el mal funcionamiento del sistema en el individuo y su curiosidad, su iniciativa, sus persistencia, su adaptabilidad (sic.), su liderazgo y su conciencia social y cultural. No falla el sistema: fallan los individuos, o mejor, algunos individuos – los peor preparados, que coinciden con los pobres según esta visión del mundo.

Y para cerrar este capítulo, la evaluación: el nuevo dogma es que solo existe lo que se puede medir cuantitativamente y por eso señala el informe que

Much more needs to be done to align indicators, ensure greater global coverage for key skills, establish clear baselines for performance integrated with existing local assessments, standardize the definition and measurement of higher-order skills across cultures and develop assessments directed specifically towards competencies and character qualities.

Es más, en todo el informe persiste una tendencia frecuente en este tipo de documentos, cercanos al entorno de la OCDE: solo aquello que se puede medir existe, es teorizado y ratificado por las propias mediciones. Así, se defiende la literacy, pero no se trata la oralidad, difícil de medir y de controlar; se habla de las finanzas, pero no de la salud o la música; se habla de la persistencia o de la adaptabilidad, pero no de las condiciones laborales o del salario. Y así, hasta el infinito y más allá.

Tanto es así que cuando el informe avanza al capítulo segundo, donde se quiere medir el «skills gap» (la «diferencia en destrezas») entre países, sólo se consideran aquellos valores que se pueden medir – según el propio informe. Para ello utiliza, por supuesto, PISA – aunque tenga que forzar los datos, en mi humilde opinión. Así, por ejemplo, la alfabetización TIC se mide con la prueba de lectura digital de PISA y los datos de ordenador por estudiante, acceso a internet en las escuelas o los porcentajes de escuelas con problemas de conectividad; es decir, infiere una competencia (o una «alfabetización fundacional») a partir de datos que realmente no miden competencia sino más bien inversión en TIC. Por contra, el informe

• no encuentra indicadores para la competencia «comunicación» (véase el apéndice 3), lo cual suena ridículo si hace referencia a la «competencia en comunicación lingüística» de la normativa europea y presente (y medida) desde los años sesenta en los estudios de lingüística y didáctica de lenguas,
• no muestra las fuentes de los indicadores para la competencia «colaboración»,
• infiere la «curiosidad» de la resolución de problemas de PISA 2012,
• extrapola la «iniciativa» de datos como la actividad empresarial nacional,
• la «persistencia» la vincula también con la actividad empresarial y con la medida de perseverancia en PISA (self-reported measure),
• no encuentra indicadores para la «adaptabilidad»,
• el «liderazgo» lo infiere de dos informes (no presentes en la bibliografía) del Banco Mundial sobre calidad de la gestión escolar y la gestión profesional y
• la «conciencia social y cultural» la vincula con dos índices, Ethnic fractionalization index y Cultural diversity index, de James Fearon (Stanford University) pero sin aportar la referencia bibliográfica.

En resumen, el sustento para el marco de competencias del informe y la comparación internacional del capítulo segundo es, fundamentalmente, PISA y un conjunto débil de inferencias que creo que traspasan los límites de lo aceptable. En mi opinión, no se puede construir el marco de competencias del siglo XXI con estos mimbres tan débiles.

En todo caso, el informe detecta cuatro factores que impiden el aprendizaje (y generan la «diferencia de destrezas») en determinados países:

• Policy enablers: aunque no es fácil interpretar qué quiere decir este factor, pues solo se especifican que son los «estándares que rigen la educación K-12», entiendo que son aquellos factores que permiten políticas eficaces para la mejora de la educación.
• El capital humano: calidad, formación y experiencia del profesorado
• Recursos financieros: la importancia de la educación en los presupuestos públicos
• Infraestructura tecnológica: acceso a nuevas herramientas digitales y contenidos a través de internet

Curiosamente, una vez que se detectan estos cuatro factores el informe se olvida del primero y el tercero (las políticas y los recursos) para centrarse en cómo la tecnología puede ayudar a la mejora del capital humano. ¿Es esto admisible?¿No existe responsabilidad top-down, desde los responsables políticos y económicos, que son quienes deben invertir en la formación inicial y permanente de los individuos/trabajadores, por seguir con la lógica del documento? Desfortunadamente, la perspectiva de las teorías del capital humano pervierten esta lógica: es el individuo quien debe «invertir» en su propia formación – consolidando así las diferencias de partida y manteniendo el statu quo.

Así pues, todo es una cuestión de «capital humano» e «infraestructura tecnológica», como se enuncia, precisamente, al comienzo del capítulo tercero, que revela claramente la intención de todo el informe:

To help lower the cost and improve the quality of education, education technology is being used to:

• Find creative solutions to fundamental challenges in many countries, such as a lack of well-trained teachers and broadly accessible technology infrastructure

• Make education available to a broader audience at a much lower cost or provide higher quality instruction at the same price

• Enable easier scaling up of promising models within local markets and the transfer of best practices across markets in ways that can be sustained over the long term

• Gain insight into how and what students learn in real time by taking advantage of the greater variety, volume and velocity of data

• Increase teacher productivity, freeing up valuable time from tasks such as grading and testing, which can be used for differentiated teaching of competencies and character qualities

En mi opinión, este párrafo sintetiza perfectamente todo el sentido del informe, que se podría resumir de la siguiente forma:

en muchos países el profesorado está mal preparado y su falta de calidad genera malos resultados educativos; el uso de tecnología educativa puede mejorar la calidad de la educación pues la tecnología puede realizar algunas de las funciones que realizan hoy los docentes y, además, con un coste menor (to help lower the cost… es el comienzo del párrafo, curiosamente); así pues, la inversión debe realizarse en tecnologías educativas, y no en cualquiera sino en la transferencia de las mejores prácticas de un mercado a otro (entiéndase aquí de un sistema educativo a otro, pero se les ha colado la palabra market); y además, así conoceremos mejor a sus estudiantes, generando de paso un enorme mercado de datos personales (pg. 10, «these technologies need to take fuller advantage of the vast amount of data that is collected as students learn»), aunque no se menciona cómo se gestionará, ni quién, ni cómo se protegerá la intimidad de los menores propietarios de esos datos.

En este momento es cuando tenemos que acudir a la página 22 del informe, Acknowledgements, para ver quienes están detrás de esta propuesta: veamos, si dejamos fuera a los representantes del World Economic Forum y de The Boston Consulting Group, entre los miembros del Steering Committee aparecen Knewton (empresa líder en aprendizaje adaptativo), Pearson (y su interesante relación con PISA), Facebook (sí, Facebook), Educomp Solutions, Intel, Hewlett-Packard y Codeacademy. Es decir, casualmente el informe llega a la conclusión de que invertir en las empresas que forman parte del Steering Committee puede contribuir a reducir costes y a mejorar la educación (por ese orden). Obviamente, no es serio.

Pero el informe no es solo poco serio porque confunde invertir en educación con invertir en tecnología educativa (de las empresas arriba mencionadas, obviamente) o porque confunde trabajadores con estudiantes, sino porque el informe

• está lleno de vaguedades (pg. 8, «based on our research and interviews with dozens of players in the education field», aunque esas entrevistas no se muestran ni analizan y esos players resulta que son Google, Khan Academy, ENOVA, SPARK schools, Prathan, PlanetRead o Lippo Group),
• está plagado de citas que no provienen de revistas científicas ni de trabajos avalados por la comunidad científica internacional – con un cierto rigor y visos de independencia,
• solo menciona soluciones tecnológicas en inglés aunque hable de un mercado global y sin considerar si estas soluciones están relacionadas con los currículos nacionales, o con las culturas nacionales (aunque esto qué más da, si vamos hacia la globality y posteriormente en el informe se pide a los responsables políticos que los currículos se alineen con las «21st-century skills» que el propio informe define),
• los casos de éxito que menciona (Bridge International Academies en Kenya, Innova Schools en Perú y Summit Public Schools en los Estados Unidos, todos ellos privados pues en el caso norteamericano son charter schools) no los avala con datos rigurosos, válidos y fiables sino con los datos emitidos por las propias instituciones que realizan la «experiencia innovadora»,
• no habla realmente de formación del profesorado sino de tecnologías que sustituyen al profesorado (pg. 15, en relación con el caso de Kenya, «Teachers hold the tablet while delivering the content, following detailed instructions specifying everything from instructional content to classroom activities»),
• de igual modo, aunque mencione proyectos y juegos, sólo pretende ofrecer plataformas y recursos controlados por la industria a través del eufemismo del aprendizaje adaptativo y
• muestra claramente que los datos que estas plataformas extraen se ponen al servicio de la «industria»: de nuevo en el caso de Kenya, «for example, its research department pinpoints the best locations for a new academy to be built based on the needs and incomes of local families, using mobile surveys, GPS data from on-the-ground surveyors and satellite imagery» (pg. 15).

Aun así, con todos estos problemas llegamos al capítulo cuatro. Al comienzo de esta entrada comenté que tanto el World Economic Forum como The Boston Consulting Group crean realidades sociales y quiero recalcar que no digo imágenes o metáforas, digo realidades (más o menos como las que describe este grumpy old teacher en su blog acerca del ataque de Boston Consulting Group al mundo de la educación y la escuela pública americana). Es decir, a partir de un documento interesado y lleno de imprecisiones el informe establece prioridades para los stakeholders, es decir, todos aquellos agentes con capacidad de toma de decisiones y actuación en el asunto a tratar, creando así las condiciones para la creación de una nueva educación – una nueva realidad social.

¿Y cuáles son esas prioridades? Para los políticos señala tres prioridades:

• evaluar y realinear los sistemas educativos y los estándares para el desarrollo de las destrezas del siglo XXI (tal y como se definen en el informe, con todas sus imprecisiones, su vinculación con la teoría del capital humano, sus ausencias y su falta de crítica por el marco teórico elegido, que se da por satisfactorio como eje para esa «realineación» de todo el sistema),
• hacer seguimiento de la actuación nacional en relación con otras naciones y longitudinalmente para detectar problemas (gaps), trabajar con el sector privado para mejorar las destrezas críticas para la workforce (trabajadores) del futuro y ¡crear incentivos para las empresas que proporcionan tecnologías educativas! (que son las que participan en el informe) y
• crear un entorno que apoye la innovación, lo cual significa dar autonomía a los centros al tiempo que se aumenta la rendición de cuentas, proporcionar fondos para las redes de escuelas innovadoras que demuestren mejoras en los resultados (outcomes) y mantener el diálogo con los innovative players (¿centros?¿empresas?¿docentes?) para promover la generalización de las mejores prácticas hacia todos los centros (aunque es curioso que no se plantea ninguna cuestión relativa a inversión que afecte a todos los centros y a todo el alumnado, o a la formación del profesorado, a la mejora del sistema como tal).

Es decir, se pide a los políticos que asuman las destrezas del siglo XXI según las define el informe, que las inserten en el currículo (esas, y no otras), que las midan y que financien a las empresas que ayuden a que los resultados sean mejores y sólo a los centros con los mejores resultados, pues todos los demás habrán de copiar las prácticas de estros centros y el uso de aquellas tecnologías («as in engineering or manufacturing», pg. 8); esta es, en definitiva, una confusión más del informe: querer resolver los problemas de la educación por los mismos mecanismos que los problemas de la ingeniería.

¿Y cuáles son las prioridades para las empresas que proporcionan la tecnología educativa? Pues son solo dos:

• «Develop products to fill gaps in 21st-century skills measurement and instruction» y
• «Help shape the public education agenda».

Pues sí, la agenda educativa debe ser «moldeada» por Facebook, Google, Knewton o Intel al mismo tiempo que nos proporcionan los instrumentos para preparar al trabajador del siglo XXI. Esa es la conclusión del informe del World Economic Forum y The Boston Consulting Group.

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Puede que ahora, querido lector, querida lectora, te estés preguntando qué importancia tiene este informe. Quizás incluso pienses que no tiene importancia, que no es conocido, que no ha salido en los medios de comunicación, que nadie lo ha mencionado (excepto Jordi Adell, a quien envié el informe la pasada semana) y que, a pesar de que lo firmen una institución de prestigio y una consultora poderosa, eso tampoco implica que les vayan a hacer caso.

Y ese es el problema: parece que este informe no es importante y que nadie les va a hacer caso y, sin embargo, ya les han hecho caso. Lo que describe el informe no es un posible futuro sino un presente cercano, tan cercano como las leyes que nos gobiernan o las políticas que rigen nuestras actuaciones; tan presente y tan cercano que ni lo estamos viendo venir ni puede que podamos hacer nada por evitarlo.

¿O sí?

Imagen: Turning the dial to the future forecast via Shutterstock