Un análisis de la LOMCE (II): el modelo de escuela

[Continuación… Véase #LOMCEanalizada como marco para esta entrada]

El Gobierno ha detectado una enfermedad en el sistema educativo, fundamentalmente a través de las pruebas de la OCDE:

El sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados, como ponen en evidencia los pobres resultados obtenidos por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación internacionales como PISA. (Página 1 del anteproyecto)

Es curioso, sin embargo, que cuando se habla con los especialistas (que para eso están los especialistas en Medicina y en Ciencias de la Educación) parece que los resultados en PISA van por barrios, por edificios y hasta por casas de familia, con el país situado en el pelotón medio con otros países de su entorno, algunas autonomías por encima de la media y otras por debajo. Además, como advertía el profesor Julio Carabaña en 2006 (sí, antes de la LOE) los datos de PISA no sirven (o deberían servir) como inspiración para la política porque simplemente no dan pistas sobre la causa de las (pequeñas) diferencias entre los distintos países y regiones. No obstante, la LOMCE es una ley que parte de una visión negativa del sistema educativo generada por los datos de PISA (o por la visión de PISA transmitida por los medios de comunicación) y desde esa visión propone el diagnóstico y el tratamiento.

El diagnóstico implícito en la LOMCE parece ser el siguiente: los resultados en PISA y la evaluación de diagnóstico son malos y la causa de ello es que no se está realizando un esfuerzo suficiente para obtener buenos resultados. El tratamiento para solucionar este problema es, por un lado, la evaluación final que, como ya comentamos en la entrada anterior, pretende venir a exigir ese «esfuerzo» a los estudiantes, que no podrán obtener su titulación o progresar en el sistema educativo si no superan las pruebas que se les pongan.

Sin embargo, además de la evaluación el anteproyecto de la LOMCE plantea un segundo tratamiento para solucionar los malos resultados. Esta segunda terapia es la «competitividad a través de la autonomía», el mecanismo por el cual se pretende exigir al profesorado ese «esfuerzo» que haga que mejoren los resultados.

La «autonomía» es, al mismo tiempo, un derecho de los centros y una responsabilidad. Por un lado, la autonomía es una herramienta necesaria para que los centros educativos puedan responder eficazmente a las necesidades e intereses de sus estudiantes, sus familias y su entorno. La educación nunca ocurre en abstracto sino en un contexto real que impone un punto de partida, condiciones y vías de desarrollo. Por otro lado, la autonomía de los centros supone también la responsabilidad de ser capaces de alcanzar, como centro, los objetivos planteados para todo el sistema educativo independientemente de cuáles sean el punto de partida o las condiciones que establezca el entorno.

La LOMCE pretende consagrar la autonomía de los centros. Sin embargo bien pronto comienza a acotar el escenario de actuación posible: en la página tercera del anteproyecto ya se dice que «las administraciones educativas desarrollarán los contenidos comunes y podrán establecer directrices pedagógicas, reconociendo en todo caso cierto grado de autonomía a los centros educativos.» Y poco después detalla que «los centros educativos dispondrán de autonomía para diseñar e implantar métodos pedagógicos propios, de conformidad con las directrices que, en su caso, establezcan las administraciones educativas.» Así pues, la autonomía de los centros se limita a lo metodológico y siempre dentro de los cauces establecidos por la administración. Así pues, ya puedes dejar de pensar en Summerhill.

Para conocer qué implica realmente la «autonomía» de los centros es necesario avanzar en el texto del anteproyecto. En el artículo 122 de la LOE se añade un apartado 4 que dice así:

Se promovera?n las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos, mediante el refuerzo de su autonomi?a y la potenciacio?n de la funcio?n directiva.

Las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros apuntan, aparentemente, en dos líneas: medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros y acciones de calidad educativa, que, según el anteproyecto, «debera?n ser competitivas». Es decir, se da autonomía a los centros para que compitan entre sí: el sistema educativo se convierte así, por tanto, en un mercado educativo.

Es más, para potenciar la competitividad entre centros se fomentará la especialización «en los ámbitos curricular, funcional o según las características del alumnado» a través de «actuaciones tendentes a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas». Así pues, la noción de equidad del sistema educativo se subordina a la competitividad entre centros.

Para asentar esta visión mercantilista del sistema educativo se producen dos cambios importantes. Por un lado desaparece el artículo de la LOE que preservaba la confidencialidad de los datos de la evaluación de diagnóstico y que decía así:

«La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros.»

Con esta omisión los datos de las (muchas) evaluaciones del sistema educativo podrán usarse para establecer clasificaciones de los centros, lo cual parece muy propio de esta visión de la educación como mercado.

Por otro lado, para conseguir que la escuela asuma esta visión mercantilista incluso a pesar de los propios educadores y educadoras, incluso a pesar de las familias, todo el poder del centro se hace recaer en la figura del director o la directora del centro, quien a su vez es elegido directamente por la Administración. En concreto, en el ya mencionado apartado 4 del artículo 122 se establece lo siguiente:

Para la realizacio?n de las acciones de calidad, el director del centro dispondra? de autonomi?a para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. A tal efecto, dispondra? de las siguientes facultades, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente:
a) Establecer requisitos y me?ritos especi?ficos para los puestos ofertados de personal funcionario, asi? como para ocupacio?n de puestos en interinidad, en cuyo caso podra? rechazar, mediante decisio?n motivada, la incorporacio?n de personal procedente de las listas centralizadas
b) Cuando exista vacante y financiacio?n adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

Y, así mismo, el Consejo Escolar pierde, en beneficio del director o directora, sus atribuciones para aprobar la programación general anual o en relación con la admisión de estudiantes. Es decir, el órgano colegiado de representación por excelencia en los centros pierde su valor con esta nueva ley.

Así pues, el modelo de escuela que promueve la LOMCE es el resultado de una visión del sistema educativo como un mercado en el cual unos centros compiten con otros por los mejores puestos en un ranking, imaginario o real. Imagino que habrá personas que al leer esto se alegren porque crean que el mercado es algo positivo y que aporta beneficios, confundiendo así la Bolsa con la Educación y sin ver que los mecanismos de funcionamiento de la primera – que benefician más a unos que a otros, más al que tiene que al que no tiene – no valen para la segunda, cuyo objetivo debería ser ayudar a todos, y más a quien menos tiene.

Sin embargo, una escuela mercantilizada puede caer en la tentación de dejar por el camino a los estudiantes que no «den la talla» en las pruebas en lugar de intentar ayudarles, contribuirá innecesariamente a meter presión sobre los buenos estudiantes desde los primeros cursos de la Educación Primaria y a dificultar la labor educativa del profesorado y de las familias enfocándola simplemente hacia la obtención de resultados en las pruebas de evaluación final. El desarrollo integral del estudiante y de todos los estudiantes se convierte, así, en una opción despreciada: lo único importante es el output en las evaluaciones finales y la posición en el ranking de las cien mejores escuelas. Y esa posición tiene más que ver con el origen socioeconómico de los estudiantes matriculados en un centro que con las propias prácticas educativas llevadas a cabo.

Adiós al ascensor social y bienvenidos a la Fórmula 1. Tengan listo el coche escoba para recoger a los que abandonen: nos hará falta.

[Continuará…]