¿Por qué han fracasado las «competencias» en educación? Lecciones para futuros intentos de innovación educativa

Fue entre finales de 2006 y la primera mitad de 2007. Reconozco que entonces pensábamos que todo podía cambiar. Admito que tenía esa esperanza cuando llegaron las competencias básicas a la normativa española. Es más, confieso que creímos a Antonio Zabala y a Laia Arnau cuando nos dijeron en 2007:

“Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.”

Lo creímos con todas nuestras fuerzas porque pensábamos que realmente cabía la posibilidad de que sirvieran para promover el cambio. Las competencias parecían venir a decir que el alumnado necesita caminos para desarrollar sus competencias de manera efectiva y no adaptaciones curriculares simplificadas cuando surgen los problemas. No queríamos más sucedáneos de educación que generaran desigualdad a partir de planteamientos didácticos segregadores. Todos los estudiantes debían desarrollar todas sus competencias. Punto. No debíamos dar ni un paso atrás en esa exigencia.

Partiendo de esa máxima un grupo de amigos, fundamentalmente de Educación Secundaria, intentamos configurar una propuesta que nos permitiera cumplir con tal nivel de exigencia. Nuestra intención era crear una propuesta coherente y factible, probarla en nuestras propias aulas (de ahí el Proyecto FGL, entre otros) y valorar si sería extrapolable a otros contextos. Esta iniciativa la llamamos iCOBAE e intentamos proponer ideas como estas:

Y también como estas otras:

Teníamos muchas esperanzas puestas en las posibilidades de las «competencias básicas» y trabajamos mucho para dar a conocer  nuestra propuesta, centrada en las tareas integradas (que después evolucionó hacia los proyectos de aprendizaje) y apoyada en una noción de currículum integrado que habíamos tomado del ámbito de las lenguas, donde trabajábamos con conceptos similares.

Además de nuestra visión de competencias había muchos otros planteamientos en el mercado educativo, obviamente, y muchas de esas visiones estaban enfrentadas entre sí. Frente a nuestra propuesta, que era básicamente didáctica, había muchos autores que defendían una aproximación a las competencias que nosotros llamábamos entonces de ingeniería curricular: se rellenaron miles de «sábanas» para la redacción de descriptores de las competencias en todos los niveles y materias posibles, en lo que puede verse como el origen, encubierto, de los posteriores estándares que hoy presiden nuestra normativa.

Nosotros, sin embargo, compartíamos la visión de Antonio Bolivar cuando afirmaba:

“Introducir un enfoque por competencias básicas necesita repensar todos los elementos del currículo, incluida la organización escolar y las prácticas docentes, también la relación entre escuela y comunidad (aprendizajes formales e informales).”

Las competencias básicas no eran simplemente los nuevos objetivos ni tampoco un termino más a añadir a nuestras programaciones didácticas. Tenían fuerza de transformación, en nuestra opinión, porque venían a cambiar las relaciones entre los docentes y sus materias, los modos de enseñar y aprender, la manera de evaluar y, sobre todo, la forma de entender nuestra relación con el entorno.

Sin embargo, en aquel momento nadie pensó seriamente cómo pasar de la normativa al aula, es decir, cómo hacer realidad las competencias básicas. La aproximación al término no fue más que una enorme proliferación de ponencias, cursos y seminarios sobre competencias básicas cuando el problema para su puesta en funcionamiento era más fundamental: ¿eran las competencias básicas una innovación radical o incremental?

Esteban Fernández distingue así entre ambos tipos de innovación:

“Atendiendo a su originalidad, una innovación puede ser radical o incremental. Una innovación es radical si el conocimiento tecnológico necesario para explotarla es muy diferente del conocimiento existente y lo hace obsoleto. En el otro extremo de la dicotomía se halla la innovación incremental. En ésta, el conocimiento necesario para ofrecer un producto se basa en el conocimiento en uso.»

Pues bien, siguiendo esta distinción, las competencias básicas se propagaron como una innovación radical, que no se asentaba en una tecnología existente ni se basaba en el conocimiento en uso, como tampoco lo han hecho los posteriores estándares o las muchas rúbricas que los docentes han sido inducidos a diseñar – en muchos casos no solo de manera equivocada sino por motivos erróneos, en mi humilde opinión.

¿Qué podía pasar si las competencias se difundían como una innovación radical? Pues, lógicamente, lo que ocurrió. Ya en 2008 nos decía Jurjo Torres:

“Estamos ante políticas educativas que despistan al profesorado de todos los niveles del sistema educativo. Característica que, creo, es la primera vez que se produce.”

No solo nadie previó la llegada de las competencias, como intenté demostrar en una entrada anterior, sino que su llegada por vía normativa y por mecanismos que generaban distancia respecto a las prácticas comunes en educación en nuestro país hicieron pensar al profesorado que las competencias no iban con ellos ni con la escuela. Es más, en aquellos años era bastante probable poder escuchar en cualquier centro que las competencias no eran más que una nueva ocurrencia de los responsables de la política educativa, especialmente una vez que la visión reducida de las competencias, que es especialmente útil para la evaluación externa pero poco útil para el aprendizaje en la escuela, fue ganando presencia política tanto en el Ministerio como en muchas comunidades autónomas.

Pienso ahora – como afirmaba entonces – que en lugar de la visión externa y alienante por la que se optó, ligada a la opinión de expertos que no se tomaron el trabajo de llevar al aula sus planteamientos, podríamos haber optado por construir conocimiento común en el sentido que usa Nancy M. Dixon esta expresión:

“Conocimiento común, es decir, conocimiento generado a partir de la experiencia de las personas que participan en tareas organizacionales”

Así, frente a las opiniones de los expertos externos, podríamos haber optado por apelar a la competencia derivada de la experiencia (expertise) del profesorado, especialmente en relación con las competencias más vinculadas con el currículo y sus materias tradicionales.

Sin embargo, frente a la opción de construir sobre lo que hacíamos (para irlo transformando, si era necesario), dando paso así a una innovación incremental, preferimos imponer visiones externas a la escuela que, finalmente, no nos han llevado a ningún lugar interesante. En lugar de confiar en el profesorado, se desconfió de su capacidad para dar sentido a la novedad normativa y se quiso imponer sobre él una visión tecnocrática de las competencias (y de la educación), ignorando dos cuestiones fundamentales en relación con la innovación educativa.

Por un lado, como demuestra Hargreaves (2004), los docentes responden positivamente a experiencias de cambio iniciados por ellos mismos pero bastante negativamente a cambios impuestos. Es decir, al profesorado le gusta sentirse agente de los procesos de transformación que ocurren en su práctica y no paciente de experimentos ajenos – como se puede esperar, por otro lado, de un profesional cualificado.

En segundo lugar, como afirma Antonio Bolívar,

“Lo que ha de cambiar no se puede prescribir porque los cambios en la práctica dependen de lo que piensen los profesores.”

Es decir, lo importante no es lo que diga el papel sino cuál es la configuración del marco mental y cultural con el cual trabaja el profesorado, que es quien realmente implementa políticas o las deja morir por inanición. Si el profesorado no modifica el marco cultural con el cual interpreta y actúa en el aula, cualquier cambio nace muerto.

En este sentido podríamos hacernos (y hacerse especialmente quien tiene responsabilidad legislativa) algunas preguntas antes de introducir una novedad en el sistema – y, por supuesto, antes de acusar al profesorado de inmovilismo:

• ¿Hay un nivel de conciencia suficiente en relación con un problema determinado que pueda ser resuelto por la vía de la innovación?
• ¿Hay signos de interés, o se ha promovido que surja interés, por una solución innovadora a un problema determinado?
• ¿Se ha proporcionado información suficiente acerca de ese problema y sus posibles soluciones innovadoras?
• ¿Se ha promovido que se evalúen las distintas alternativas para resolver el problema en cuestión?
• ¿Se ha permitido que se experimenten distintas soluciones innovadoras en contextos distintos?
• ¿Se ha reflexionado lo suficiente en relación con los resultados de las distintas experimentaciones que se hayan llevado a cabo?

Obviamente, estas preguntas no garantizan el éxito en la implantación de una innovación, porque ese no es el objetivo: el objetivo es mejorar el sistema tanto como sea posible de tal forma que podamos aspirar a garantizar (siguiendo con el tema que nos ocupa) el desarrollo de todas las competencias en todo el alumnado, sea mediante estrategias innovadoras o no.

Por esta razón quizás sea necesario pensar más en el conocimiento común generado en los centros educativos y en la transferencia de conocimiento dentro y entre centros que en términos de innovación educativa, un término que de tan presente en la literatura y los medios empieza a sonar vacío. Así, por ejemplo, la propuesta de Nancy M. Dixon en relación con la transferencia cercana y la transferencia lejana podría ser un modo de pensamiento interesante la próxima vez que la Administración, y sus centros del profesorado, quieran promover algún tipo de cambio:

En esta propuesta, Nancy Dixon nos sitúa ante el dilema de un equipo de trabajo que intenta solucionar un problema. Para ello, la primera pregunta que se plantea es si el conocimiento que este equipo ha generado anteriormente (por ejemplo, por medio de lecturas, diálogos formales o informales, observación o reflexión sobre la práctica) le permite resolver el problema. Si es así, entonces estamos ante un caso de transferencia en serie; si no es así, necesita el conocimiento generado por otro equipo y entonces tendrá que preguntarse:

1. si el conocimiento es tácito o explícito;
2. si afecta a toda la organización o solo a un equipo y a un tipo de situación concreta;
3. si la tarea es rutinaria y frecuente, o si es excepcional y poco frecuente.

Dependiendo de la respuesta a cada una de estas preguntas podríamos recurrir a un tipo de transferencia determinado y a distintas vías de generación de conocimiento, como la propia Nancy Dixon explica en su blog.

En resumen, la lección principal en relación con la incorporación de las competencias básicas al currículo se podría resumir en tres grandes bloques:

• Sobre la puesta en funcionamiento de novedades en el sistema educativo:
  • Desconfiar del profesorado e imponerle modos de actuación de manera artificial genera rechazo, garantiza el fracaso y la frustración y es una opción que desprofesionaliza e incapacita, lo cual bloquea al sistema a corto y largo plazo.
  • Por el contrario, confiar en el profesorado y crear un marco de trabajo tan claro y comprensible como exigente abre vías para la experimentación y la búsqueda de soluciones locales y contextualizadas que pueden ser analizadas para su transferencia a otros centros dentro del sistema educativo.
• Sobre la actuación de la Administración:
  • Deslindar normativa, transferencia de conocimiento e innovación evita confusiones; las tres son necesarias pero por motivos distintos así que no hay por qué confundir ni la finalidad de cada una ni la manera de proceder en cada caso.
  • La Administración no debe limitarse a legislar y gestionar los presupuestos; debe también crear un marco de trabajo claro y estable, garantizar la coordinación de los centros educativos como unidades de transformación, favorecer la experimentación, analizar los resultados de manera justa y eficaz y promover la transferencia, dentro y entre los centros, de los avances y mejoras constatados en la práctica. En mi opinión, estas cinco últimas tareas no se han desarrollado, en general, en el grado que habría sido deseable.
• Sobre los centros y el profesorado:
  • Un centro es una concentración importante de profesionales altamente cualificados. Descubrir cómo poner al servicio del aprendizaje de todo el alumnado esta concentración es la tarea fundamental de los equipos directivos y del propio claustro. Hacer que esto sea posible es tarea de la Administración y del propio centro. Garantizar la cualificación profesional del profesorado y su mejora efectiva y permanente es responsabilidad de la Administración y de la patronal.
  • Todas las instituciones cambian, aunque siguiendo ritmos distintos; la escuela no es una excepción. Por ello, no tiene mucho sentido que una parte del profesorado asuma como punto de partida el rechazo al cambio, la experimentación y la innovación. Sí debemos exigir respeto por nuestra profesionalidad, así como rigor por nuestra parte en la evaluación de alternativas, su puesta en funcionamiento y en el análisis de los resultados, además de, posteriormente, tener la sabiduría y la capacidad para actuar en consecuencia.

Así pues, puede que no todo esté perdido en relación con las competencias. Podemos aprender mucho del análisis de estos diez últimos años para aplicarlo tanto a nuestra propia práctica docente hoy como en relación con otras novedades que estén por llegar. ¿Seremos capaces de aprender de nuestros fracasos para convertirlos en lecciones para el futuro? Más nos vale si no queremos estar continuamente inventando la rueda o castigando al profesorado con cambios de rumbo que no conduzcan a ninguna Ítaca interesante.

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Bibliografía:

• Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis.
• Bolívar, A. 2012. Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Archidona: Aljibe.
• Fernández Sánchez, E. 2010. Estrategia de Innovación. Madrid: Paraninfo.
• Hargreaves, A. 2004. “Inclusive and Exclusive Educational Change: Emotional Responses of Teachers and Implications for Leadership.” School Leadership & Management, 24 (3): 287–309.
• Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En J. Gimeno Sacristán. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.
• Zabala, A. y Arnau, L. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó.

Imagen: Marta Pawlik vía Unsplash