Voluntad de cambio

Centros educativos, Ciudad Educadora, Destacadas, Educación

Estos días de descanso he aprovechado para acabar la lectura de un libro muy recomendable: Las fuerzas del cambio, con creces, de Michael Fullan. El libro fue escrito por Fullan en inglés en 2003 con el título Change Forces with a Vengeance y forma parte de una trilogía en la cual intenta aplicar la teoría de la complejidad a los procesos de cambio y reforma educativos. Al español ha sido traducido por Josefina Caball Guerrero y publicado por AKAL dentro de la colección Educación Publica, que cuenta con la dirección de tres grandes especialistas: Félix Angulo, José Contreras y Ángel Pérez.

En paralelo a la lectura de este libro he visionado muchas de las comparecencias de la Subcomisión para el Pacto de Estado Social y Político por la Educación. Ha sido, además, interesante hacerlo teniendo presente una afirmación que da sentido, precisamente, al libro de Fullan:

“No puedo afirmar que sepamos exactamente cómo se puede conseguir la sostenibilidad o la transformación del sistema, porque hasta ahora nadie lo ha hecho. Pero sí puedo decir que existen suficientes argumentos teóricos y ejemplos de testimonios estratégicos de los que poder partir.”

Así pues, con este espíritu de no conocer el cómo pero sí intuir que hay argumentos y testimonios para comenzar el viaje, creo que es buena idea revisar estas comparecencias, que podemos encontrar en la lista de reproducción creada por Rodrigo J. García:

El visionado de estas comparecencias nos permite constatar la auténtica base para el Pacto de Estado por la Educación: existe mucho conocimiento distribuido sobre el sistema educativo aunque este conocimiento, basado en planteamientos ideológicos, posicionamientos teóricos y experiencias vitales distintas, es muy variado y puede estar bastante polarizado. Sin embargo, quiero pensar que en esta ocasión sí existe realmente una auténtica voluntad de cambio en nuestro país aunque, hasta la fecha, las señales – más allá de la propia creación de la Subcomisión – no son muy halagüeñas.

Por eso, quizás, he disfrutado tanto con la lectura de Fullan. El libro, sin pretenderlo, habla de nosotros y nos permite sacar lecciones útiles para el proceso en el cual nos encontramos. Permíteme presentar algunas de esas lecciones:

  • “Los cambios no se pueden «gestionar», y las reformas raramente se desarrollan tal como se han planeado.”
  • “Reducir la distancia que separa a quienes tienen buenos resultados de quienes los tienen malos (…) es la clave para que el sistema avance. La responsabilidad moral de todos los educadores es centrarse en salvar esta distancia” porque “reducir la brecha en los logros educativos forma parte del desarrollo de la sociedad, en el que están en juego una mayor cohesión social, la salud del desarrollo y los resultados económicos.”
  • “La búsqueda de pruebas claras que demuestren que los alumnos aprenden no está exenta de problemas, pero no hemos de olvidar que es ineludible. Ya no podemos seguir oponiéndonos a ella de una forma convincente, sino que tenemos que ser más exigentes acerca de los datos.”
  • “Necesitamos una nueva generación de iniciativas políticas y experimentos arriesgados (basados en la investigación, con mecanismos correctivos elaborados sobre la marcha), diseñados para lograr unos resultados mucho mejores que incluso los de las propuestas de reforma a gran escala actuales.”
  • “Cuando intentamos algo radicalmente nuevo, se dan pérdidas inmediatas y en la práctica, mientras que los posibles beneficios son a plazo más largo y teóricos. Puesto que es pedir demasiado, necesitamos unos factores de atracción social muy fuertes.”
    • “Uno de ellos, naturalmente, es el propósito moral… Si las personas creen que están haciendo algo valioso de primer orden, tal vez estén dispuestas a hacer más sacrificios y esfuerzos.”
    • Sin embargo, “el propósito moral no basta; también necesitamos el enorme poder de las personas que trabajan juntas… Las relaciones de calidad tienen más poder incluso que el propósito moral, lo cual equivale al poder del contexto.”
    • “Un tercer conjunto de factores de atracción social es el de las ideas de calidad: construir conocimiento, compartirlo y convertir constantemente la información en un uso resuelto del conocimiento.”
  • “La transformación del sistema educativo exige cambios (nuevas capacidades) en los tres niveles y en las relaciones entre éstos, siendo dichos niveles la escuela, el distrito y el Estado.” (Nota del lector: póngase aquí la escuela, la ciudad y el Estado Autonómico y Central)
  • “Cada nivel tiene dos responsabilidades: trabajar duro para aumentar la interacción dentro de su nivel y trabajar con ahínco para incrementar los intercambios entre los distintos niveles.”
  • “Las comunidades de profesionales que aprenden no solamente construyen confianza y competencia, sino que además hacen que los profesores y los directores de las escuelas se den cuentan de que no pueden recorrer el camino solos.”
    • “Las comunidades de práctica pueden fácilmente volverse o ser infructuosas… A pesar de que en algunas comunidades profesionales se dan muchos intercambios e incluso mucha camaradería, lo que están haciendo es interactuar para reforzar mutuamente su práctica ineficaz.”
    • “El punto esencial del desarrollo del conocimiento es encontrar la solución a los problemas de la organización hasta ahora no resueltos.”
  • Para poner en marcha la transformación son necesarios tres niveles de políticas:
    1. “Un conjunto de medidas políticas incluye el currículo concreto que constituye lo que los alumnos deben aprender, cómo debe ser evaluado y qué deben asimilar los profesores para que se den los dos primeros.”
    2. Segundo conjunto de políticas: “El segundo conjunto de medidas – relacionado con el desarrollo individual de los profesores y de la administración – pretende que la política fortalezca de una forma esencial la profesión de la enseñanza (incluyendo a los administradores).”
    3. “El tercer conjunto (de políticas) – el asesino oculto de la transformación educativa – (es) el fracaso de los políticos al abordar las condiciones laborales de los profesores.”

Así pues, Fullan propone una triple transformación necesaria para el cambio educativo: la transformación de la escuela, la ciudad y el Estado (sea autonómico o central) para poder generar un currículo renovado, asumir un propósito moral común (vinculado con reducir la brecha en logros educativos) e incorporar relaciones e ideas de calidad al sistema.

Quizás esta podría ser la vía para el avance en los trabajos posteriores de la Subcomisión. Por ejemplo, estoy bastante convencido de que los políticos quieren cambiar la escuela pero tengo bastantes dudas en relación con su voluntad para cambiar las políticas educativas respecto a la ciudad y al propio Estado. Es decir, el análisis, reducido al absurdo, que aparece en muchas declaraciones públicas de nuestros políticos determina que el problema de la educación es solo la escuela cuando en realidad son los tres niveles los que han de cambiar, así como también ha de mejorar la interacción entre ellos.

Es más, para ello Fullan nos dice que “necesitamos líderes que sean muy buenos en la gestión de los tres niveles de la reforma, lo que significa que los líderes deben ser muy eficaces en su nivel y cuando interactúan con los otros niveles.” Es decir, necesitamos líderes en la escuela, líderes en las ciudades y líderes en el Estado, tanto autonómico como nacional.

Sin embargo, en mi opinión actualmente tenemos un problema importante de liderazgo en los tres niveles. Los líderes en la escuela conviven a diario con la frustración y el escepticismo: por un lado, la crisis ha empeorado las condiciones de trabajo en muchos centros y los equipos directivos han tenido que apagar fuegos que surgían por todos lados; por otro lado, desde el poder del Estado se ha manejado una visión heroica y carismática del liderazgo en los centros educativos, recurriendo a los equipos directivos para todas aquellas funciones que el Estado era capaz de imaginar (coordinación, innovación, evaluación, inspección, etc.). Ambas cuestiones han agostado el liderazgo en los centros educativos y hoy, para revivirlo, necesitaríamos insuflar aire fresco de nuevo en las escuelas mejorando, fundamentalmente, las condiciones de trabajo.

El problema del liderazgo en la ciudad es distinto. En nuestra ordenación constitucional la ciudad no tiene recogida entre sus competencias idea alguna que se vincule con el liderazgo educativo: la ciudad es simplemente el espacio donde la educación transcurre y el ayuntamiento es, básicamente, el garante de ciertas condiciones fundamentales para que esto ocurra.

Sin embargo, el movimiento de las Ciudades Educadoras es una experiencia que nos permite comprender cuál es el potencial del plano intermedio entre la escuela y el Estado. La ciudad educadora es, fundamentalmente, un espacio de análisis del hecho educativo, una oportunidad de coordinación de fuerzas y la expresión de una clara voluntad de mejora de las relaciones y las interacciones entre las instituciones, organizaciones e individuos. Reconocer el papel de la ciudad en el Pacto de Estado por la Educación sería un gran paso adelante para la mejora del sistema pero también necesitaríamos líderes locales dispuestos a asumir el liderazgo en sus ciudades y territorios y recursos disponibles para provocar la transformación.

Sin embargo, para ello el tercer nivel tendría que reflexionar acerca de la gestión de la educación a gran escala. Fullan repite una y otra vez en su libro que la transformación de la escuela no se puede conseguir con estrategias de abajo-arriba pero que tampoco podemos caer en la trampa de pensar que sí es posible cambiar solo con una estrategia de arriba-abajo: es necesario que los tres niveles (escuela, ciudad y Estado) cambien al unísono, como también es necesario que cambien las interacciones entre los tres niveles.

En este sentido, el Estado tiene que reflexionar sobre las diferencias entre coordinarcentralizar, entre promoverlimitar, entre evaluar y controlar. Con frecuencia he visto en mi vida profesional que el Estado (tanto nacional como autonómico) pretende con sus prácticas tenerlo todo bajo control cuando en realidad debe aspirar a ser motor de oportunidades y, posteriormente, observador exigente a través de la evaluación del sistema, asumiendo que no puede preverlo ni controlarlo todo: volviendo a Fullan, “los cambios no se pueden «gestionar», y las reformas raramente se desarrollan tal como se han planeado.” Quizás ha llegado el momento de cambiar de un Estado panóptico a un Estado que garantice derechos, promueva la experimentación y cuente con mecanismos de control para regular el sistema con eficacia.

En este sentido, me parecen realmente interesantes los tres niveles de actuación política que plantea Fullan: el currículo, el desarrollo individual de los profesores y de la administración y las condiciones laborales del profesorado. Me pregunto en voz alta: ¿Podemos llegar a acuerdos para revisar en profundidad el currículo?¿Tenemos claro cuál sería el sentido de esa revisión?¿Estamos preparados colectivamente para apostar por la profundidad del conocimiento más que por la cantidad?¿Estamos dispuestos a disponer las medidas para hablar, por fin, del desarrollo profesional del profesorado?¿Y para analizar, más allá de los tópicos y las simplificaciones, sus condiciones laborales y cómo inciden estas en el aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, si queremos que se lleve a buen término el Pacto, debería ser afirmativa pero esto no es posible solo desde el pensamiento educativo. Necesitamos movernos en dos planos diferentes: una teoría de la educación y una teoría del cambio. En palabras de Fullan,

“una teoría de la educación tiene en cuenta lo esencial del contenido y la pedagogía… La teoría del cambio, o acción, tiene en cuenta las políticas, las estrategias y los mecanismos que se emplearán realmente para poner en práctica la teoría de la educación.”

Pensar solo en términos pedagógicos cualquier transformación de la educación es querer obviar la complejidad de las variables políticas, sociales y económicas en juego y, por tanto, aumentar las posibilidades de fracaso, como ya nos ha ocurrido históricamente.

En mi opinión, la dificultad del Pacto es acordar no solo una teoría común de la educación, sino una teoría del cambio también compartida. En el Pacto no nos jugamos solo una manera de enseñar (que también, y es trascendental) sino, sobre todo, una manera de entender la sociedad, y ahí es donde aparecerán las dificultades: no todos tenemos la misma imagen de qué somos o queremos ser como país.

En este sentido el Pacto por la Educación es un auténtico acuerdo acerca de la configuración básica de nuestra sociedad y, por tanto, no incumbe solo a los políticos sino a todos nosotros: ¿Tenemos la suficiente empatía para comprendernos en nuestra diversidad?¿Tenemos la suficiente capacidad de escucha y de diálogo?¿Tenemos la suficiente creatividad para imaginar soluciones nuevas a problemas viejos?¿Tendremos la madurez suficiente para poder alcanzar un Pacto? Espero sinceramente que así sea; la respuesta contraria es mejor no planteársela, por inquietante.


Imagen: Thong Vo vía Unsplash

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4 Respuestas a Voluntad de cambio

  1. https://oneub.wordpress.com/2012/10/18/ticandalucia-un-liderazgo-educativo-para-el-cambio/

    En esta entrada antigua también hablaba de las fuerza del cambio que Fullan siempre ha esgrimido. Creo que se ha perdido un tiempo de oro en algo tan español como son los duelos a garrotazos entre instituciones políticas y administrativas de distinto color. Digámoslo claro: mientras aquí se discutía si son galgos o podencos, sin fijarnos apenas en lo que gente como Fullan, Fink o Hargreaves venía confirmando como lo que eran -máximos exponentes del liderazago para el cambio educativo a nivel mundial- países y comunidades de nuestro entorno han hecho sus deberes con una voluntad asentada en un sentido moral firme: evitar las desigualdades sin recortes (Castilla León mejoró en Pisa por no recortar en su red de escuelas rurales a pesar de la crisis. Portugal y Polonia lo hicieron de igual modo con una combinación acertada de evaluaciones externas y autonomía escolar, además de un buen desarrollo profesional de los docentes). Mejorar los resultados sosteniéndose en la medida del impacto, y hacerlo con una clara apuesta por el liderazgo de “administradores/directores”.

    • ftsaez dice:

      Gracias por tu comentario, amigo Juan. Sé que le sigues la pista a los “expertos en liderazgo” desde hace muchos años e, indudablemente, por ahí va una de las líneas de mejora de nuestro sistema. ¿Lo conseguiremos en esta tierra tan cainita, tan dada al garrotazo, como tú dices? Espero que sí o perderemos, de nuevo, el tren de la modernidad.

  2. manelrives dice:

    Hola Fernando,

    He leído tu artículo que, como siempre, es interesante. Yo, como profe de aula echo de menos que se tenga en cuenta al docente de aula, al que YA está haciendo el cambio, el que es referencia (aunque no para la administración, como siempre).
    Creo que, una vez más, perderemos la ocasión. Aquí cada uno “barre para su casa” como se suele decir. Los de la escuela pública se flagelan cada vez que un euro se dirige a la concertada sin pararse a pensar ni un segundo si estos tienen parte de razón o están haciendo diferente o a mayores de lo que la escuela pública hace. Y los de la concertada clasifican a la pública como “funcionarios de Larra” que no miden más que el tiempo entre vacaciones.
    Los otros agentes están tan o más politizados: sindicatos, partidos políticos y foros de distinta índole. Y todos jugando a “o se hace como yo digo o rompo la baraja”. Y así es imposible.
    Veo que más de un “experto” ha sido invitado (quitemos lo de experto a Wert y a los políticos designados como ministros, que no dudo que tengan conocimientos de “Alta política” pero si se trata de educación, de EDUCACIÓN en mayúsculas…
    Lo mejor que ha parido España en los últimos años como ministro de educación ha sido Gabilondo y está muy lejos de ser (para mi) una referencia en el área. Si tengo que oírle de nuevo la frase “lo que no se evalúa, se devalúa” me entran ganas de vomitar. Estar en lo más alto, a veces hace perder la perspectiva de lo que tiene que estar a ras de suelo.
    Eso es lo que nos pasa en este país, que tienen que ser ministro o docenten laureado catedrático para ser oído. ¿Dónde están los docentes de referencia en diferentes etapas en esa comisión? ¿Acaso sabe más un sindicato? ¿Por qué? ¿Lo sabe un partido político? ¿Por qué? ¿Por qué son estos los únicos interlocutores? No digo que no sean voces que hay que escuchar… pero ¿de verdad son las únicas? ¿Todo el mundo hablando del educación primaria, la secundaria la infantil y ningún docente de aula de referencia al que oír?
    ¿Aún no conocemos suficientes ejemplos de gente que se meriendan a todos los partidos y sindicatos sabiendo lo que hay que hacer en la escuela? porque haberlos haylos.

  3. […] un par de semanas, Fernando Trujillo publicaba un post en el que hablaba de voluntad de cambio, y su lectura me ha vuelto a traer a la cabeza un pensamiento que rondaba por aquí: ¿realmente […]

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