Sobre la formación permanente (e inicial) del profesorado a raíz del proyecto de decreto en Andalucía

Formación inicial del profesorado

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Recientemente la Consejería ha hecho público el “Proyecto de Decreto por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la comunidad autónoma de Andalucía, así como el sistema andaluz de formación permanente del profesorado“. Siempre se agradece que la Administración haga públicos sus proyectos pues suponemos que se hace con la intención de mejorar sus propuestas pasándolas por el tamiz de la inteligencia colectiva. En ese sentido tuvimos ocasión de revisar recientemente las medidas en relación con el uso de las TIC en la educación en Andalucía y con la misma intención constructiva revisamos ahora este nuevo documento de la consejería andaluza.

En primer lugar, la mera publicación de este documento, y de la futura normativa a la cual precede, es en sí misma una buena noticia. Era un clamor general el estado de atonía de la formación del profesorado en los últimos años y la mayoría de los asesores y asesoras se quejaban, más o menos abiertamente, del abandono al que estaban sometidos. Los centros del profesorado languidecían, mermados todos ellos por la falta de personal y adormecidos por la falta de ideas y empuje desde Sevilla, y muchos nos temíamos un cierre patronal encubierto. Aunque los CEP tienen autonomía pedagógica y de gestión, no disponer de un marco general de actuación avalado por la Consejería y de los recursos humanos necesarios para realizar su labor ha estado a punto de acabar por inanición con la red de formación del profesorado.

Esta situación es especialmente grave desde una perspectiva nacional. El modelo de formación permanente del profesorado en Andalucía no es simplemente la herramienta de la cual se dota el sistema educativo andaluz para el desarrollo profesional de su profesorado; es también la defensa de un modelo de formación basada en una red de centros del profesorado frente a los modelos centralistas desarrollados en Madrid o Castilla-La Mancha. En este sentido, Andalucía ha asumido la obligación de mantener la red pero también la tarea de defender el modelo desde los principios de calidad y responsabilidad social que se deben exigir a cualquier institución pública. No puede haber zonas grises que generen una situación de “mantenimiento lánguido”: el modelo de formación en red tiene que asumir la exigencia de la excelencia, no puede haber otra posibilidad.

En este sentido, en mi humilde opinión el decreto y la Dirección General que lo promueve avanzan en una línea interesante que ya comenzó con la renovación del ROC promovida por Mar Moreno en su anterior etapa como consejera: la formación permanente del profesorado se define como formación en centros y como desarrollo profesional. Son los centros y su profesorado quienes, a partir de la evaluación interna y externa, han de definir sus propios planes de formación. Para ello los centros cuentan, internamente, con el departamento de formación (en el caso de los IES) y el equipo técnico de coordinación pedagógica (en el caso de centros de infantil, primaria y educación especial); por otro lado, los apoyos externos (CEP e inspección) serán quienes den cobertura y asistan con recursos e ideas a los centros en su tarea de autoformación.

Sin embargo, hay algunas cuestiones que me rondan tras la lectura del proyecto de decreto.

Por un lado, el texto resuelve definitivamente (o al menos en apariencia) el paso del CEP-proveedor de cursos al CEP-consultoría. En el primer modelo, el CEP es un edificio donde se mantiene una actividad constante de celebración de cursos y las asesorías tenían una herramienta fundamental: la agenda de personas expertas a las cuales llamar para impartir esos cursos. En el segundo modelo, por el contrario, el CEP es un espacio de análisis y estudio que acude a los centros para ayudarles a detectar sus necesidades de formación a partir de la evaluación interna y externa y, a partir de ahí, generar el proceso de formación en el propio centro; en este caso la herramienta de las asesorías son su expertise (perdón por el uso de una palabra en inglés) o su expertición (perdón por el neologismo).

En mi opinión, este paso de un modelo a otro es importante y necesario por cuanto permite responder mejor a las necesidades reales de los centros y no sólo a deseos “impuestos” de la Administración a través de un plan de formación predeterminado y genérico. Sin embargo, tengo una duda fundamental: ¿son los CEP conscientes de este cambio de modelo, cuyas implicaciones ya expuse en cierta medida en EducaconTIC?¿Están las direcciones de los CEP y las asesorías actuales preparadas para este cambio?¿Lo asumen como algo necesario y están dispuestos a realizar los ajustes que esto implique? Así, por ejemplo, un modelo de CEP-consultoría exige que las asesoras y asesores tengan una formación de alto nivel, con capacidad para la investigación (especialmente la investigación-acción), un buen dominio de la literatura relevante y un conocimiento profundo y actualizado tanto de los avances en Ciencias de la Educación como de la realidad de los centros a los que asistirán. Insisto: ¿son los CEP conscientes de esta exigencia?¿Están preparados?

Mis preguntas no implican necesariamente una respuesta negativa pero sí la necesidad de pensar en el cambio y tomar decisiones. Entiendo que una de las claves para el buen funcionamiento del modelo es que los CEP creen y desarrollen sus propios planes de formación y que estos sean exigentes y de calidad. Estos planes no pueden consistir simplemente en una serie de ponencias o cursos para asesores y asesoras: ¡hay que mantener la coherencia en los espacios formativos! La formación de asesoras y asesores tiene que centrarse en procesos de investigación, análisis de casos y revisión bibliográfica en profundidad; tiene que ser una formación en red, en contacto con otros CEP y otras realidades; tiene que ser una formación que genere valor, por ejemplo a través de la publicación de informes o el mantenimiento de un blog actualizado y con aspiraciones de ser referencia para sus centros. En fin, la red de centros del profesorado tiene que estar asentada sobre una comunidad de asesores y asesoras que sean realmente agentes de mejora y transformación en relación con su entorno, asumiendo todas las exigencias que esto implica.

Además de esta primera cuestión, hay algunos otras reflexiones que me suscita la lectura del proyecto de decreto, y que me atrevo a enumerar:

  1. Nunca vi claro por qué los decretos en los cuales se aprobaron los reglamentos orgánicos de los centros de Infantil, Primaria y Secundaria consagraron una diferencia tan importante entre unos y otros: los IES andaluces cuentan con un Departamento de Formación, Innovación y Evaluación mientras que en los centros de Infantil y Primaria es el equipo técnico de coordinación pedagógica quien asume la responsabilidad de la formación en el centro, junto a muchas otras funciones. Imagino que habrá “razones estructurales” que impidan la existencia de un órgano similar en Infantil y Primaria pero subsumir la formación, innovación y evaluación entre las muchas tareas del ETCP en Infantil y Primaria es también rebajar la importancia de estas tres áreas en las etapas iniciales del sistema educativo.
  2. En el proyecto de decreto se hace mención en repetidas ocasiones a la firma de convenios entre la Consejería y las universidades en relación con la formación inicial y también que “la Consejería (…) promoverá que [los planes de estudio de grado y máster relativos a la formaicón inicial del profesorado] incorporen los conocimientos pedagógicos, metodológicos y didácticos necesarios para gestionar en el aula la diversidad del alumnado, la integración social de este desde edades tempranas y la resolución de conflictos, así como la incorporación de las familias en los procesos educativos de sus hijos e hijas.” Ambas ideas me parecen importantes pero (a) espero que se valore avanzar más allá de la firma de un simple convenio que genere la celebración de jornadas o similares para profundizar en la realización de contratos-programa (evaluables y revisables) con las facultades y departamentos de educación para que trabajen en el desarrollo de las competencias del profesorado enumeradas en el propio proyecto de decreto y (b) ¡me habría gustado tanto que la Consejería también promoviera en los planes de estudio la presencia extensa e intensa de una lengua extranjera o el uso de las TIC! Ya sé que ambas deberían ser obligaciones asumidas por la universidad pero, puesto que ésta no parece estar por la labor, ¿por qué no darle un empujoncito … o una colleja?
  3. Será interesante observar el diseño de los “indicadores para evaluar el impacto de las actividades formativas”. Obviamente, la validez de las actividades formativas está íntimamente relacionada con la mejora del aprendizaje y los resultados académicos del alumnado así pues contar con esos indicadores es a priori interesante. Eso sí, también es arriesgado, como siempre cuando hablamos de evaluación. Unos indicadores simplistas, o demasiado específicos, pueden bloquear la acción formativa. No es un tema sencillo y pensarlo adecuadamente no es una cuestión baladí.
  4. Para la formación permanente  en modalidad semipresencial y a distancia se menciona el uso de una “plataforma virtual de aprendizaje”. Me muero de curiosidad por saber si se refiere, sencillamente, a las muchas plataformas Moodle de los distintos CEP, a una plataforma única para toda Andalucía o a una Plataforma Colabora 2.0 (o a alguna mezcla de estas dos últimas opciones). Supongo que lo descubriremos poco después de la promulgación del decreto. Y ya que estamos afinando: ¿descarta esto la posiblidad de ofrecer un MOOC conectivista como modalidad formativa para Andalucía? 🙂
  5. En el proyecto de decreto hay ciertas referencias a los centros concertados y esto me lleva a preguntarme abiertamente si no ha llegado el momento de establecer un marco formativo común para los centros públicos y los centros concertados, no sólo en cuanto a acceso al apoyo de los CEP (con el que ya cuentan ambos en la práctica) sino, sobre todo, en cuanto a la exigencia de una formación permanente de calidad para todo el profesorado de centros sostenidos con fondos públicos, independientemente de la opinión o los intereses de la patronal de los concertados al respecto.
  6. Por último, hay algunos aspectos de currículum oculto que no aparecen mencionados en el proyecto de decreto porque obviamente escapan al ámbito de esta norma, pero estos aspectos inciden de manera importante en la formación inicial y permanente del profesorado: por ejemplo, el diseño de las pruebas de acceso a la función pública, el rigor en la fase de prácticas (tratada brevísimamente en este proyecto), el papel asesor de la Inspección Educativa (a quien se puede aplicar lo dicho anteriormente en relación con las asesorías) o la relación entre la formación permanente y las convocatorias de investigación o diseño de materiales que regularmente promueve la Consejería. Es decir, ver la formación inicial y permanente de manera descontextualizada no permite mejorarla sustancialmente; es necesario verla en el conjunto de la actuación docente y del funcionamiento del sistema educativo andaluz. Una visión sistémica de la formación permitirá una mejora más efectiva de la docencia y, por consiguiente, del aprendizaje y los resultados del alumnado andaluz.

En resumen, en mi humilde opinión el proyecto de decreto camina en la dirección correcta: apostar por el profesorado a través de la formación en centros y su propio desarrollo profesional, con apoyo de los CEP y la inspección educativa, basándose en los resultados de su evaluación y valorando la incidencia en el aprendizaje y los resultados académicos del alumnado. Ahora hay que esperar al desarrollo de este decreto (instrucciones y órdenes donde se verá cómo se articula todo esto) y, sobre todo, habrá que ver el compromiso del gobierno andaluz con la formación del profesorado a través de la única verdad definitiva: los presupuestos. Tenemos buenos mimbres (un gran profesorado y unos CEP bien asentados), un buen manual de instrucciones (este proyecto de decreto) y la mejor de las intenciones: ahora queda fabricar el cesto donde guardar los auténticos huevos de oro del futuro de Andalucía, la educación de nuestros jóvenes para el siglo XXI.


Imagen: rocimesa.

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7 Respuestas a Sobre la formación permanente (e inicial) del profesorado a raíz del proyecto de decreto en Andalucía

  1. Gracias por el análisis y comentarios; con tu permiso me lo llevo para el Aula Virtual del Departamento de Formación, Innovación y Evaluación de mi Centro, que anda trabajando en este sentido y le puede resultar de ayuda.
    Un saludo.

  2. Hola, Fernando.
    ¡Hace mucho que no nos vemos!

    Me parece muy interesante y acertada tu reflexión, como siempre.

    Hay un pequeño detalle del borrador que a me gustaría comentar:

    Hasta la fecha y siguiendo el modelo ampliamente extendido por Europa, las personas que desempeñaban las asesorías y dirección de los CEPs, una vez finalizado el periodo por el que fueron nombrados, volvían a la docencia al menos dos cursos escolares, pasados los cuales estaban en condiciones de, si lo creían conveniente, volver a presentar un proyecto para regresar a ellos.

    Como digo, este es el modelo europeo vigente, que se diferencia del de Andalucía en que en los últimos años el periodo de permanencia en las asesorías de formación ha superado ampliamente el resto de esos países europeos que comparten el modelo (La horquilla va desde los dos años del reino unido hasta los seis de los países nórdicos, se puede consultar la bibliografía existente sobre el tema, me viene a la memoria un libro de Carlos Marcelo, aunque no pido citarlo con exactitud ahora).
    Aquí se optó por un periodo de cuatro años prorrogable por otros cuatro más previa evaluación positiva. Ocho en total.

    Pues bien, el borrador 0 del que estamos hablando elimina la obligación de regresar a la escuela, dando la opción a los asesores y asesoras que finalizan su periodo de ocho años de presentar proyecto inmediatamente.
    Esto no quiere decir que se vayan a perpetuar en el cargo, siempre pueden desear volver a sus centros o puede aparecer otro docente que en buena lid obtenga su plaza. ¿Realidad o ciencia ficción? No podemos averiguar el futuro, ni siquiera a los que les dio clase la profesora Trelawney pueden (guiño a @vimpela, por si me lee 😉

    Me reservo hacer juicio de valor sobre lo acertado de la medida.
    Tampoco propongo discutir cómo puede influir esta nueva posible “estabilidad” del asesor/a en el cambio de modelo hacia el “expertise” que tú tan bien comentas en la entrada, o en las exigencias que ya apuntaste en educaconTIC, o en su figura como agente de mejora y transformación en relación con su entorno, aunque sí me gustaría apuntar que, desde mi experiencia, todos esos factores están meridianamente influidos por la percepción que el profesorado tiene de la asesoría y de la dirección de los CEP.

    Doctores tiene la iglesia.

    Mi intención era simplemente remarcar este aspecto que, desde mi punto de vista, puede pasar desapercibido.

    Un abrazo.

    • ftsaez dice:

      Gracias, José Luis, por tu comentario, acertado y preciso. Realmente es una cuestión importante el regreso al aula o la posible estabilidad aunque en mi opinión las claves serán, realmente, la evaluación de la función asesora y sus proyectos, tanto de asesoría como de docencia. Conozco tanto asesores que han vuelto al aula deseando retomar su docencia como aquellos que vuelven pensando que podrían aportar más en otros terrenos. También para la “imagen” del asesor lo importante será el papel que juegue en la asesoría, su papel como “experto” y su evaluación, tanto formal como informal a través de esa creación de valor que comento en la entrada.

      Espero que solucionemos pronto el problema de estar mucho tiempo sin vernos, el EABE13 se acerca…

      Un abrazo

      Fernando

  3. […] casos) en educación superior, sino también tienen mucho que decir en enseñanzas medias o para el desarrollo profesional,y además no son solo una oportunidad para las organizaciones sino también para los profesionales […]

  4. Julio Tello dice:

    Estimado Fernando:
    Interesantes aportaciones e interpretaciones respecto al proyecto del decreto de formación.
    Al hilo del comentario de José Luis, me gustaría comentar que he estado de asesor en un CEP durante 8 años…; y la realidad con que me he encontrado cuando este curso he regresado a un centro docente se diferencia sustancialmente en este periodo de tiempo. Es más, las líneas de trabajo en el CEP, las directrices acerca de las líneas de formación que se marcan desde el mismo o desde la Administración Educativa, etc., parecen estar deambulando en abstracto sin tener en cuenta la concreción real de los centros.
    Si ahora los CEP van a evolucionar hacia la “consultoría”, no sé si un docente que lleva, o podría llegar a llevar 8-10-12-15 años (en base a una perpetuación encubierta), pueden disponer de experiencia, conocimientos, formación, estrategias asesoras, etc., para llevar a cabo su labor con una desconexión de la propia realidad de los centros (entendiendo la desconexión como la ausencia de práctica docente directa, claro).
    He visto y he vivido el centro docente antes y después del CEP; y el CEP me ha permitido ver un antes y un después. Y mi percepción es que los asesores y asesoras (y directores y directoras) que pudieran acogerse a esta perpetuidad encubierta, también tienen un fundamento explícito para su continuidad (tener experiencia o veteranía asesora) y un fundamento tácito (temor a volver a la docencia, a la dictadura del reloj y a enfrentarse a esos pequeños y encantadores demonios, que son los niños.
    No sé cuánto de realidad absoluta habrá en este comentario. Lo mismo es una percepción muy subjetiva mía.
    Saludos.

  5. […] casos) en educación superior, sino también tienen mucho que decir en enseñanzas medias o para el desarrollo profesional,y además no son solo una oportunidad para las organizaciones sino también para los profesionales […]

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